学科教学知识pck6篇

学科教学知识pck6篇学科教学知识pck　PCK（学科教学知识）　综述　朱倩梅引言　从师范教育中的课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识;70年代之后，开始下面是小编为大家整理的学科教学知识pck6篇,供大家参考。

篇一：学科教学知识pck

K（学科教学知识）

　综述

　 朱倩梅 引言

　 从师范教育中的课程设置来看， 70 年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识; 70 年代之后， 开始注重教师的教育学科知识， 尤其是一般教学知识。

　80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）

　对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。

　在 21 世纪的今天， 为了促进有效教学， 培养高素养的师资，对 PCK 的研究是有意义的。[1] 美国教师资格认证制度的缺失而提出来的概念。

　当时， 在美国许多州的教师资格认证过程中， 往往只测试教师的学科知识和教学知识。

　学科知识多是测验一些事实知识的记忆， 教学知识仅是涉及准备教案和评价， 识别学生的个别差异， 教室管理与教育政策等， 完全看不到学科的影子。

　因此， Shulman 提出了 PCK 的概念，试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性。

　Shul~指出，以前的教学研究范式忽略了学科问题， 然而， 学科问题对教学很重要， 如教师对学科的理解如何影响他们的教学质量， 教师怎样把自己的学科知识转化为学生能够理解的形式， 教师怎样处理有问题的学科课程材料以及怎样使用自己的学科知识来生成解释和表征(Shulman， 1986) 。

　Shulman 把各种教学研究中忽视学科问题的研究称为“缺失范式” . （董涛， 课堂教学的 PCK 研究[D]， 上海：

　华东师范大学， 2008. 4. ）

　1． PCK 的特征与类型 PCK 这一术语最早出现于 1986 年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告, 该项目由斯宾塞基金会所资助, 研究对象为斯坦福大学一组科学、 数学、 社会学科和英语专业的职前教师, 研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。

　文中舒尔曼教授首次提出学科教学知识(PCK) 概念, 即 Pedagogical Content Knowledge, 将其定义为“教师个人教学经验、 教师学科内容知识和教育学的特殊整合” 。[2] 1． 1 PCK 的内涵及基本特征 1． 1． 1 PCK 的内涵 PCK 是教师个人独一无二的教学经验, 教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合, 是教师对自己专业理解的特定形式。

　舒尔曼的观点把 PCK 作用教师最有用的知识， 能够区分教师与学科专家， 并且是最有效的类推、 阐述、 示范和解释。总之， 舒尔曼对 PCK 的定义实际上是将 PCK 作为多种知识的综合, 包含教师对学习者的知识、 课程知识、 教学情境知识和教法知识等, 它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、 呈现以适应学生的不同兴趣和能力” 。

　格罗斯曼(Grossman) 则定义 PCK 由四部分组成: “关于学科教学目的[3]

　知识、 学生对某一主题理解和误解的知识、 课程和教材的知识、 特定主题教学策略和呈现知识” 。[2][3] PCK 是学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge) 的简称。

　教师必须拥有所教学科的具体知识：

　事实、 概念、 规律、 原理等， 还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

　1． 1． 2 PCK 的基本特征[4] 一、 与内容相关。

　教师的 PCK 是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、 表达与教授给学生的知识。

　因此, 教师学科教学知识虽不同于学科内容,但其指向于特定学科及其内容的加工、 转化、 表达与传授, 与特定主题紧密联系即与学科内容息息相关。

　二、 基于经验的反思, 具有实践性。

　教师的 PCK 是关于如何教的知识, 是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验, 并对其进行反思、 归纳与总结, 经过综合、 转化而不断获得与丰富的。因此, 教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、 有重点的反思。

　而获得 PCK 的过程中, 始终离不开教师工作、生活的专业场景。

　正是在这种由实践→经验积累→反思→再实践→再经验积累→再反思……的不断往复的知识结构重组与学习的过程中, 教师获得了成长与发展。

　其离不开教师的实践， 所以 PCK 具有实践性。

　三、 个体性。

　PCK 是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内, 不断将各方面知识综合、 创新的探究过。

　具体而言, 教师必须通过自身对社会所倡导的学科教学论这种理论形态的“公共知识” (public knowledge) 的理解、 概括与系统化, 并通过与教育实践行为之间的不断互动, 才能逐步内化为自己所拥有的、 真正信奉并在实践中实际应用的知识, 即教师的“个体知识” 。

　此外, 不同个体在对其已有知识结构进行重组与学习时, 由于其已有经验与背景不同也会导致教师学科教学 知识表现出较大的个体差异。

　所以教师的 PCK 具有明显的个体性， 不同的教师的PCK 是不同的。

　四、 情境性。

　教师的 PCK 涉及教师如何教的知识, 而教学是不可能脱离具体的情境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分, 情境不同, 所产生的教学与学习也不同, 教学与学习受到具体的情境特征的影响。

　教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、 与学科内容紧密相关的“视情形而定”的知识。

　所以教师的 PCK 具有情境性的特点。

　五、 整合性。

　PCK 是学科和教学两种知识的融合的产物， 具有融合性或整合性。

　莱德曼和拉茨认为， 教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中， 学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。

　PCK 本质上并非是单独存在的知识体系， 而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。

　1． 2 PCK 的类型 一、 静态 PCK 舒尔曼关于 PCK 概念的核心要素有两个, 一是关于学科内容知识的呈示, 二是对学生前概念、 概念以及具体学习困难的理解。学科中研究总结出的 PCK 较为系统， 有四个因素。

　马克斯(Marks) 通过对小学数学教师学科教学知识的研究, 提出教师应掌握关于学生的知识、 关于媒体教学的知识、 具有学科知识和在教学中能安排学生活动以及注重教学的行为表现。

　塔米尔(Tamir) 则提出 PCK 应包括关于课程的知识) 、 关于学生的知识、 关于教学的知识、 关于评价的知识。

　不同的学者对 PCK 进行较为系统的研究， 可是总体来说对PCK 的内涵并没有发生根本上的变化， 只是为 PCK 这一概念存在的合理性进行佐证与辩护。

　在 Grossman 等看来， 强调的是“知识” ， 而这一词表示的是静态的，它所指向的是认识的结果。

　所以 PCK 属于一种静态的知识体系, 它忽视了主体在认知和理解学科以及教学知识过程中的主动性。

　[5] 罗斯曼(Grossman) 通过对英语二、 动态 PCK 科克伦等(Cochran, DeRuiter&King) 认为, PCK 应该由 pedagogical content knowledge 改为 pedagogical content knowing, 即学科教学认识, 因为“知识是静态的, 认识是动态的, 学科教学认识是教师对教学法、 学科内容、 学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解, 总是处于连续的发展过程中, 随着学科教学认识的发展, 教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略, 帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解“。

　相对于舒尔曼的 PCK, PCKg 增加了两种成分, 一种是关于学生的知识, 另一种是有关学习情境的知识。

　这里, 关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、 年龄和发展程度、 态度、 动机以及他们对所学学科拥有的前概念。

　关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、 政治、 文化等外在环境的理解。［５ ］ 构成 PCKg 的四种成分是相互关联、 整合在一起的一个融合体, 这四种要素的整合过程就是个体观念变化、 整合最终形成学科教学认知的过程。

　在这里, “综合的” (synthesized) 与“整合的” (integrated) 成为最能表现学科教学认知发展特点的重要术语。

　PCKg 不单单是知识的新形式, 是由四种要素相互整合而构成。托宾(Tobin) 等人开展的关于经验型教师的案例研究也支持教师知识的“整合”特点。

　尽管舒尔曼所使用的术语“转换” (transformation) 在一定程度上也是合适的, 但由于他把焦点主要放在了伴随教学经验的学科内容知识发生的变化上,使得 PCK 隐含的含义成了传统学科内容知识的一种新的形式。

　Veal 和 Makinster 将不同文献中提到的 PCK成分加以搜索归类, 然后将 PCK分为:普通 PCK(General PCK) , 学科 PCK(Domain Specific PCK) , 包含历史、 科学、 数学和英语等, 地理、 物理、 生物、 化学统称为科学, 话题 PCK(Topic Specific PCK) ,例如化学中的溶解、 氧化和化学计量等。

　它们的共同基础是教育学中的教学法。[6] 2． PCK 的作用及意义 2． 1 PCK 的作用 一、 促进有效教学。

　PCK 与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识， 而不是知识本身。

　它是一种有关如何组织、 呈现具体内容、 问题， 并使之适应不同学习者的兴趣和能力的理解， 其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、 例证、 解释和证明， 总之就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法。学。

　［７ ］相对其它的知识来说， PCK 能够促进有效教二、 区分教师与其它的学科专家。［７ ］ PCK 是教师区别于其它学科专家的根本特征， 是教师所特有的、 作为其专业基础的知识。

　舒尔曼说：

　“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（intersection）

　， 就在于教师拥有的下面这种能力， 即将他知晓的学科知识改造成（transform）

　在教学意义上有力的、 能够适应学生不同能力和背景的形式上。

　” 如 Cochran 等所言：

　“教师区别于生物学家、 历史学家、 作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量， 而在于他们如何组织和使用知识上。

　”

　2． 2 PCK 研究的意义［６ ］ 一、 它揭示了 PCK 是教师知识中最有意义的知识。（中国古话说要给学生一杯水,教师要有一桶水, 这只是说明了教师知识量的关系, 如果这一桶水只是教师的学科知识, 而忽视了其他, 这一桶水不能完全发挥它的教学效率。

　）

　二、 PCK 中各种成分的研究为教师教学知识发展提供指导,

　PCK 中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。

　三、 教师的 PCK 是实践性的, 在实践前, 行动中、 行动后围绕某一话题开展行动研究形成的, 优秀教师正是在教学实践积累了大量的话题 PCK。

　进行大量的案例研究能为某一话题提供教学知识的样例, 可以为其他教师提供借鉴, 新手教师应该从积累话题 PCK 开始。

　四、 PCK 发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。

　研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师 PCK, 所以要改进教师培训课程的内容和方式。

　3． 国内对 PCK 研究的现状 一、 对国外的 PCK 的研究进行综述， 注重 PCK 的内涵及结构。

　郭玉英PCK 的理论基础及定义等方面的主要研究成果。

　廖元锡究的背景, PCK 的内涵, PCK 中整合的各种成分以及它的结构模型和检测的方法。刘清华述。

　朱小燕进行了综述。

　杨彩霞也是对 PCK 的综述， 有关 PCK 的本质， 特征和结构， 是对国外的 PCK 的发展作了一个分析。

　另外刘清华同的结构观， 有 PCK 的结构观和后结构观。

　[2]等在斯坦福大学舒尔曼教授提出 PCK 的背景简介基础上, 综述当前关于[6]介绍了国外开展 PCK 研[8]主要对 PCK 进行定位， 即对 PCK 进行界定及其发展的来源进行大量的描[9]对过去二十年， PCK 的产生的背景， PCK 的构成部分和建立的模式[4]关于《教师学科教学知识：

　本质、 特征与结构认识》 其实[12]从结构观来看 PCK， 对国外的文献进行综述， 存在着不二、 由国外对 PCK 的认识， 对我国的教师教育改革提供新的要求。

　大量的研究者都在对国外 PCK 的研究进行综述的基础上， 从不同的视角来分析，国外的 PCK 对我国的教师教育改革提供了新的要求。

　刘小强出现的 PCK， 通过研究 PCK 对美国教师教育的影响， 从而指出我国教师教育存在的问题以及 PCK 对我国当前教师教育改革的指导意义， 并提出了建议。

　赵新云对 PCK 的内涵进行了综述， 并在探讨了学科教学知识的内涵的基础上, 分析了高师院校培养高师生的学科教学知识素质的几点措施， 这是对高师院校培养高师生的研究方向。

　[10]针对 80 年代后期[11]三、 进行学校实验， 从课堂教学的视角及学习者的角度来看 PCK 的发展。

　徐章韬， 龚建荣知识和学科教学知识在课堂教学中是怎样有机融合的, 在经验层面证实了上述观点。

　该论文是以学习者视角(The Learner s Perspective Study, 即 LPS) 剖析一个典型课堂教学案例。

　这是从经验的层面上进行实验验证， 给出了具体的例子，在国内， 这是较少见的， 可以说是一个全新的视角。

　该课例是青浦经验新行动的产物。

　青浦经验从本质上说是学科知识和学科教学知识有机融合的产物, 是指导有效教学的本土经验。

　另外， 青浦实验进行个案研究， 该论文采用的是个案研究， 分别选择一名新手教师和一名专家教师， 通过对上海市九年制义务教育教材数学第六册整理与提高单元“数学广场——谁围的面积最大?” 的课例进行文本分析、 录像带分析、 参与式观察、 深度访谈、 测试与问卷调查相结合的研究方法， 研究教师的 PCK。

　其中他们存在的问题是样本太少， 不具有统计意义。

　[13]通过从学习者的视角剖析一堂数学课的教学, 具体分析了学科[14]...

篇二：学科教学知识pck

K 视域下幼儿教师专业发展探析朱龙凤 钱友莲（阜阳幼儿师范高等专科学校，安徽 阜阳 236015）摘要：自上个世纪 80 年代以来， “教师专业发展”逐渐成为教育学界关注的焦点，学者们从不同视角不断探讨该问题，实施一些列教学改革，以期提升教师的专业素养，促进其专业化发展，幼儿教师亦在此之列。在终身学习的教育背景之下，教师专业发展是一个目标，更是一个持续的过程，本文以 PCK（学科教学知识）为理论视角，以 PCK 的基本特征为抓手，探析幼儿教师的专业发展路径，以期增强幼儿教师专业发展的自主意识，为其专业化发展提供可行性建议。关键词：专业发展；PCK；幼儿教师中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-0908（2020）01-0014-03一、引言2010 年，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》文件的制定与实施充分肯定了学前教育的重要性；2018 年 7 月， 《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》的颁布为学前教育改革与发展指明了方向；党的十九大报告指出，要在“幼有所育上不断取得新进展”。在国家政策的引领下，学前教育事业获得蓬勃发展。据教育部统计数据显示，截至 2018 年底，全国共有幼儿园 26.7 万所，教职工 453 万人，与2010 年相比，幼儿园数量增加了 77.3%，教职工数量增加了 145% [1] 。从当前幼儿园及幼儿教师激增的数量可知，国家与各级教育部门对学前教育的重视。然而，学前教育依然是教育体系中最薄弱的环节，学前教育质量并未因幼儿园规模及幼儿教师数量的激增而有明显改善，师资力量不足、教师队伍整体素养有待提升是影响学前教育质量的关键因素。因此，或可通过提升幼儿教师专业素养夯实学前教育事业的基石。目前，我国对幼儿教师专业发展的研究以理论研究为主，多集中在幼儿教师专业发展的现状、影响因素以及促进策略等方面。由国内外研究成果可知，在教师专业发展的过程中，部分教师过于注重教学形式的多样化与丰富化，忽视学科内容和学生主体，缺少学科知识与教学知识的联 结 ， 舒 尔 曼 由 此 提 出 “ 学 科 教 学 知 识 ”（Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK）的概念，指出在教师不断成长和成熟为专业人员的渐进过程中，学科教学知识发挥着不可替代的作用。二、PCK 视域对幼儿教师专业发展的启示舒尔曼认为，PCK 是“教师利用多种易于学生理解的表征方法，使之适合于不同兴趣、能力[收稿日期] 2019-12-25[基金项目] 本文系阜阳幼儿师范高等专科学校校级重点课题《教师隐性价值观念对学生核心素养的影响》（SK2017S005）阶段性成果。[作者简介] 朱龙凤（1986-），女，安徽安庆人，阜阳幼儿师范高等专科学校讲师，研究方向：发展与教育心理学；钱友莲（1975-），女，安徽枞阳人，阜阳幼儿师范高等专科学校副教授，研究方向：思想政治教育。第 39 卷第 1 期2020 年 2 月 JOURNAL OF HOTAN NORMAL COLLEGEVol. 39,No.1Feb. 2020和 田 师 范 专 科 学 校 学 报66

　和背景的学生，帮助或引导学生理解学科的知识”[2] 。该定义实际上涵盖了“教学内容知识（what）、教育对象知识 （who）、教学情境知识（where）、教学方法知识（how）”等内容，旨在帮助教师建构科学的教育教学体系、提升自身教学的专业化水平、实现课程与教学质量的真正提高。因此，教师在教育教学过程中应实时更新所教学科的具体知识，还应根据发展适宜性原则，设置具体的教学情境，传授易于学生理解的知识。幼儿教师是一种实践性和操作性很强的职业，需要特殊的职业技能，其教育教学过程依赖于个人的教育机智。在幼儿教师专业发展的过程中，其专业知识与专业技能的宽度和深度不断被拓展，逐渐显现出较强的职业素养。那么，PCK 对幼儿教师专业发展的启示表现在哪些方面呢？（一）以幼儿为中心，体现专业独特性PCK 作为一种知识，其专业独特性就是：根据学生的身心发展规律，以其已有经验为基础，通过学生易理解的方式转化并传授相关学科知识。因此，学科性、教学性、情境性和以学生为中心是教师 PCK 专业特殊性的集中体现。对幼儿教师而言，学科性、教学性和情境性都应围绕以幼儿为中心展开。伴随学前教育师资力量的增强，幼儿教师均受过高等教育，有着较强的学科基础知识，接受过岗前和职后培训，但这些知识体系较多停留在理论层面，或局限于形式，较少有幼儿教师用心揣摩教育教学方法，反思教学经验。由于教育实践经验的匮乏，新入职的幼儿教师较难生成学科教学知识，使得自己陷入“会而不会教”的困境，不利于其自身专业发展。解决这一问题的关键就是以幼儿为中心，不断反思如何在师生互动过程中创设问题情境，将学科知识传递出去，使自己掌握的学科知识以恰当的方式呈现，以便于幼儿理解和表征，从而有效地实施教学。（二）凸显个体性，增强反思能力PCK 是每个教师特有的知识体系。在新经验获得的过程中，教师在对其已有知识结构进行重新建构时，会结合自己对幼儿的认知以及教学方法的掌握情况进行调整，并不自觉地加入自己的兴趣、爱好与价值观念，伴有主观性和个体性。具体而言，幼儿教师必须通过自身对学科知识的理解、概括与系统化，以符合自己思维的方式和表述路径梳理学科知识，并通过与教育实践行为之间的不断互动，使学科知识打上教师个人的烙印，逐步内化为“个体知识”；在学科领域教学与反思过程中，幼儿教师会融入自己的学习经验、教学感悟等，已有经验与背景的不同会导致幼儿教师学科教学知识表现出较大的个体差异性 [3] ，最终形成具有个人色彩的 PCK。所以，幼儿教师的学科教学知识具有明显的个体性，其反思能力对个人专业发展过程中 PCK 的生成具有不可替代的促进作用。另外，当专业发展成为幼儿教师的目标与追求时，其自身才会产生强烈的动机与需要，才有可能实现促进幼儿教师专业发展的目的。所以，幼儿教师只有增强自我专业发展的意识，才能不断获得促进自我提升的学科教学知识。（三）体现生成性，加强实践性，关注情境性PCK 是教师在教育教学情境中不断生成并反复实践的知识。由此可知，在实践操作的基础上，PCK 表现出极大的生成性、实践性与情境性。学科教学知识是一种动态的逐步形成的知识，表现为生成性，其生成过程反映在教学实践中，经历从无到有、从简单到丰富等阶段。学前教育没有统一的教材与教学内容，也没有规范化的考核标准，所以在教学过程中，教师具有充分的教学自主性，可以根据幼儿身心发展规律与特点、兴趣与已有经验生成教育教学知识。PCK 的获得与转化来源于教学实践。幼儿教师只有通过不断的学习和实践才能弥补自身在学科教学知识方面的不足，获得更多的学科教学经验，从而确定自己学习和发展的方向，不断地自我完善，为自身进一步成长和发展奠定基础。一个成熟的幼儿教师需要不断地通过实践与反思积累学科教学知识，从而促进自身专业素养的提升。所以，幼儿教师学科教学知识的生成与转化离不开自身在实际的教学实践环境中所获得的经验 [4] ，只有亲身参与到教科研中，作为研究者进入教学活动，才能从专业的视角发现自身在教学中存在的不足，并基于自身教学经验进行有目的、有重点的反思。朱龙凤 钱友莲：PCK视域下幼儿教师专业发展探析67

　第 39 卷第 1 期 和 田 师 范 专 科 学 校 学 报 2020 年 2 月Analysis on the Professional Development of Preschool Teachers in the Perspective of PCKZhu Longfeng, Qian Youlian（Fuyang Preschool Teachers College，Fuyang 236015，China）Abstract：Since the 1980s, "teacher professional development" has gradually become the focus of educationacademics. In order to enhance teachers" educational and teaching capabilities and promote their professionaldevelopment, the scholars continued to explore this issue from different perspectives and implement a number ofreforms that focus on improving the quality of teachers. It also included preschool teachers. Under thebackground of lifelong learning, teacher professional development is not only a goal, but also a continuousprocess. This paper takes PCK （Pedagogical Content Knowledge）as the theoretical perspective, and takes thebasic characteristics of PCK as the starting point to analyze the professional development path of preschoolteachers. The purpose is to enhance the self-awareness of the professional development of preschool teachers,and provide feasible suggestions for its professional development.Keywords: ProfessionalDevelopment；PCK；PreschoolTeachers（责任编辑：李朝虹）教师生成学科教学知识的过程依赖于具体情境，体现为情境性。幼儿教师的 PCK 涉及到在何种情境教的知识，依赖于具体情境的教学必然会起到良好的教学效果；而脱离具体情境的教学或教学情境的改变都会影响到教学效果。因此，幼儿教师应根据园内实际情况，创设适宜的教学情境，传授幼儿易于理解与表征的学科教学知识。（四）完善多元整合性PCK 本质上并非是单独存在的知识体系，而是学科知识和教学知识相互融合的产物 [5] ，具有整合性。分科课程虽然知识体系清晰、结构完整，但是彼此之间相互独立，学科间缺乏内在联系；而综合性课程更适合于当前的学前教育，有利于学科内容间的相互渗透，例如在“找朋友”的主题活动中，可能会涉及社会领域、美术领域、语言领域等不同领域，覆盖心理学、教育学等知识，这是一个互相嵌套、彼此整合的有机整体。由此可知，幼儿教育工作是一个由学科专业和教育专业有机结合而构成的一个整体。在人才培养课程设置上，各院校只有将学科专业课程和教育专业课程有机结合起来，才能培养出高质量的学前教育工作者，因此，各院校在课程设置和改革时，应朝着学科整合的方向发展。综上所述，PCK 的生成与获得是促进幼儿教师专业发展的关键，而幼儿教师专业素养的提升为 PCK 的转化与更新提出了一个更高的要求。为了促进幼儿教师专业发展，各院校必须加强对学前教育学科教学知识的研究，从而不断提升高校教育质量和人才培养质量。参考文献：[1] 陈宝生. 国务院关于学前教育事业改革和发展情况的报告[EB/OL]. （2019-08-22）[2019-10-30].http://edu.sina.com.cn/zxx/2019-08-23/doc-ihytcern2991233.shtml.[2] Shulman，L.S..Knowledge and teaching: Foundations ofthe New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）:1-22.[3][4] 杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J]. 教育科学，2006（22、1）：60-63.[5] 郗海娇. 高师院校教师教育课程整合研究[D]. 重庆：西南大学，2010，06.68

篇三：学科教学知识pck

15 年第 2期

　总第 59 期

　海南广播电视大学学报

　J ournal of H ainan R adio ＆ TV University

　2015 No．2

　Gene ral Serial No．59

　英语师范生实 习期 间学科教 学知识

　( PCK ) 发展研 究

　刘忠喜

　( 海南师范大学 外 国语学院，海南 海 口 571158)

　摘

　要：师范生学科教学知识 ( Pedagogical Content Knowledge) 相关研究 引起 国内学者广

　泛关注，研究成果也 比较多。但 目前国内与英语师范生实习期 间学科教学知识发展相关研究

　还有待进一步研究。根据 Cochran 等研究者对学科教学知识分类 ，利用话语分析方法 ，对英语

　师范生学科教学知识发展进行了研究。结果发现 ，实习生学科 教学知识在学科知识 、教学知

　识、关于学生知识 和关于教学环境知识等四个方面都有所发展 ，影响因素包括导师指导、小组

　讨论、个人观察和反思等 。希望研究对职前英语教师教育课程的进一步改革提供参考。

　关键词 ：英语 师范生 ；教育实习 ；学科教学知识

　中图分类号 ：H319

　文献标识码 ：A

　文章编号 ：1009 —9743( 2015)02 —01l8 —04

　D OI ：10．13803／j ．cnki ．issn1009 —9743．20 15．02 ．026

　一

　引

　言

　在教师资格准人制度 即将 全 面改革大背 景

　下 ，高等师范院校师范生培养质量将面临重大考

　验。从 2012 年起 ，国家逐步开始实施统一教师资

　格考试制度 ，师范生毕业 就直接取得教师资格证

　书制度将成为历史 。新 教师资格 考试制 度要求

　所有专业学生必须参加全 国统一教师 资格考试

　才能取得相关证书 ，这对高等师 范院校 师范生培

　养质量提出了更 高要求。就英语 专业 师范生而

　言，英语学科教学知识发展对于师范生专业发展

　起着至关重要作用。而教育实 习是 教师教育课

　程重要组成部分，是师范生在真实教育教学情境

　中运用 已有知识去尝试解决 问题过程 ；同时也是

　不断丰富和发展 自己学科教 学知识过程。那 么 ，

　在实习期 间 ，师范 生学科 教学 知识 是否 有所 发

　展? 有 哪些 发展? 影 响 因素有 哪些? 这对 教师

　教育课程改革有着怎样的启示? 这正是本文所

　关注的问题 。

　二

　理论基础与研 究过程

　( 一 ) 理论基础

　收稿 日期 ：2015 - 05 —04

　作者简介：刘忠喜，男，汉族，吉林长岭人。教育学硕士。海南师范大学外国语学院讲师。主要研究方向：英语课程与

　教学论、英语教师教育。

　基金项 目：2014 年海南师范大学青年教师科研启动项 目“ 英语师范生实习期间学科教学知识(PCK ) 的发展研究” ( 编

　号 ：QN1407) 成果之 一。

　·

　】1 8 ·

　20 世纪 80 年代 ，美 国教育家 Shulman 率先

　提出 了学科教学 知识 ( PCI~) 概念 。他认 为学科

　教学知识是“ 教 师个人独一无二 的教学 经验 ，教

　师独特学科内容领域和教育学的特殊整合 ，是教

　师对 自己专业理解 的特定形式 。①” Cochran 等研

　究者认为教 师知识 内容有 四个 方面 ：包括 “ 学科

　知识 、教学知识 、关于学生 的知识 和教学环境 知

　识。②”其 中学科 知识 主要包 括关 于英语 基础 知

　识 ，包括语音语 调、字词 句、篇章结 构 、听说 读写

　技能等。教学知识包括关 于教材分析知识、关于

　教学 目标知识 、关于教学设计知识 、关 于教学实

　施知识和关于教学原 则知识 等。关 于学生 的知

　识主要包括学生个性特点 、学生现有 知识水平 、

　学习需要、学习动机 、学习态度、学习策略与方法

　等。关于教 学环境知识主要包括 学校历史 和现

　状 、校园文化、教学管理、人际关系等。本文采取

　Cochran 等研 究者对学科教学知识分类 ，对英 语

　师范生学科教学知识发展进行研究 。

　( 二 ) 研究方法

　本研究采取 了单 个个案研究方 法。通 过访

　谈 、阅读教案设计、课堂观察 、阅读反思 日志和实

　习 日志等多种方法收集资料 。其 中收 集到访谈

　录音超过 3 小时。有 结构 性访谈 ，也有 随机访

　谈，即根据具体情况对研究对象进行随机访谈。

　收集到的资料还包括 5 份教案设计、5 份个人教

　学反思文本 、实习 日志 1O篇 ，实习心得体会和行

　动研究报告各 1 篇。

　( 三 ) 研究对象

　研究对象从某师范大学外国语学院 201 1 级

　师范专业普通实 习生 中来 选取。先根 据研究需

　要和实 习生个人意愿初步选取 3 人 ，之后随着研

　究进一步推进 ，最后选择 了 1名 比较有代表性个

　案作为研究对象 。

　( 四) 数据分析

　数据收集、整理 与分析同步进行。根据 Co—

　chran 等研究者对学科 教学知识分类 ，对材料进

　行分类和编码 ，并建立 编码 系统 ，然后 按照阅读

　原始材料、登录、寻找本土概念、建立编码和归档

　系统。然后再根据学 科教学知识具体 内容进行

　分析 ，得 出最后分析结果。

　三

　研究发现

　( 一) 教学知识发展变化与影响因素

　具体

　实

　习

　前

　实习过程

　变化

　影响因素

　分类

　形式

　教材

　概念上了解教材分析的方法

　。

　具体了解分析教材的步骤和方法。

　强化

　导师指导

　分析

　小组 讨论

　教学

　大概了解阅读教学的设计步骤

　。

　对阅读教学设计步骤及关系进一步明确。

　强化

　导师指导

　设计

　小组讨论

　教学

　教学 目标有知识、技能、策略、情感态 教学 目标的表述要清楚，并根据五维 目标来

　强化

　导师指导

　目标

　度、跨文化交际意识五个方面。

　设计教学任务。

　小组讨论

　教学

　教学设计要考虑学生具体情况，设计 教学设计要考虑学生实际能力 、学习态度、学

　强化

　小组讨论

　设计

　合适的活动。

　习习惯等因素。

　教学

　阅读课要设计很多题 目，先让学生阅 阅读课要教会学生阅读策略，而不是简单 的

　原则

　读 ，然后完成。

　测试他们阅读。

　强化

　小组讨论

　教学

　读前活动要从话题知识、语言知识(包括句型

　导师指导

　原则

　读前活动要为学生理解文章做准备。

　词汇等) 、和文章体裁 ( 写作 目的) 等方面为

　强化

　小组讨论

　学生理解文章做准备。

　教学

　要在上课的时候 呈现和操 练重要词 对于词汇的学习，可根据难度重要程度或词

　性等进行分类 ，不应该在读前一次将所有单

　强化

　导师指导

　操作

　汇。

　小组讨论

　词介绍完毕

　。

　①

　Shulman ，L ：( 1986 ) ．Those who understand：Knowledge growth in teaching．Educational Resercher．15 ( I ) ，4 一l4．

　②

　Coehran，K．F ．，DeRuiter，J．A．，King ，R．A ：Pedagogical Content knowled ge ：An integrative model for teacher preparation．Journ al

　of Teacher E ducation ，199 3 ，44 ：26 3 —272 ．

　·

　119 ·

　( 二 ) 关于学生知识发展变化与影响因素

　具体

　变化

　分类

　实

　习

　前

　实习过程

　影响因素

　形式

　个性

　高一这个年龄阶段孩子顽皮好动，爱开玩笑，

　特点

　中学孩子不好管。

　强化

　个人反思

　但他们没有恶意

　。

　个性

　特点

　教师要公平对待学生。

　尽管有些学生英语学习成绩不好，又不遵守

　需 要

　纪律，但他们也有优点，需要教师平等对待。

　强化

　个人反思

　学习

　态度

　本班学生比较被动 ，不积极多参与课堂教学

　活动，缺乏独立思考能力。

　新增

　个人反思

　动机

　学习

　习惯

　本班多数学生不习惯全英文授课。

　新增

　个人反思

　学习

　多数学生不了解阅读方法和技巧，需要教师

　需 要 要向学生传授阅读方法和技巧。

　强化

　导师指导

　根据阅读任务进行具体

　、细致指导。

　学生

　知识

　任务型教学不适合基础差的学生。

　本班多数学生基础较差，不习惯任务型教学。

　强化

　个人反思

　水平

　学习

　本班学生不适应小组活动，较难开展，备课中

　习 惯

　最好要有小组活动。

　强化

　个人反思

　没有设计小组活动

　。

　( 三 ) 学科知识的发展变化与影响因素

　具体

　变化

　分类

　实

　习

　前

　实习过程

　影响因素

　形式

　学科

　基础

　基本 了解虚拟语气。

　对虚拟语气有更加全面了解和掌握。

　强化

　个人反思

　知识

　基础

　知识

　有些单词不 知如何 拼写。

　很多单词都能板 书正确 。

　强化

　反思

　( 四) 关于教学环境知识发展变化与影响因素

　具体

　变化

　分类

　实

　习

　前

　实习过程

　影响因素

　形式

　教学

　班主任很忙

　。

　班主任工作要求很高，纪律、卫生、学业，要面面俱到。

　强化

　导师指导

　管理

　个人反思

　教学

　有些学生不听话 ，不知 学生对学习提不起兴趣，不愿去学习，可能有各种不同原

　导师指导

　因，不能笼统地认为就是因为学生不听话，而应该更深地了

　强化

　管理

　道怎么管理

　。

　个人反思

　解原因

　，对症下药 ，因材施教，这样才会更好的教育学生。

　校园

　该学校除了应试氛围很浓以外

　，几乎没什么校园文化。

　新增

　个人反思

　文化

　教学

　严厉的管理方式有时有效，但有时不但不能起作用 ，反而容

　导师指导

　管理

　对学生要严厉。

　强化

　易激起学生叛逆情绪

　，会起反作用。

　个人反思

　人际

　教师应 与学生多交流

　。

　坦诚与学生沟通，加强相互理解，可增进师生感情，有利于

　强化

　导师指导

　关系

　班级管理 。

　个 人反思

　学校

　历史

　该学校历史悠久，是省级重点中学，现有高中三个年级6o 个

　新增

　个人反思

　班。

　和现状

　·

　l 20 ·

　四

　结论与启示

　( 一 ) 结论

　首先，从研究结果来看 ，教 育实习过 程中这

　位英语师范生学科教学知识有较 大发展 ，发展程

　度从大到小依次为：教学知识 、关 于学生 的知识 、

　关于情境知识和学科知识。其中教学知识发展

　主要集 中在教材分析、教学设计、教学原则、教学

　实施等方面；关于学生知识发展 主要集 中在学生

　个性特点 、学 习动 机、学 习态 度和 兴趣、学 习需

　要 、现有知识水平 等方面 ；关 于情境知识发 展集

　中在学校历史和现状 、校 园文化和教学管理等方

　面 ；学科知识发展仅 限于一些基础知识进一步巩

　固。众所周知，教育实 习是师范生第一次接触真

　正课堂教学实践 ，实习生作为新手教师把更多心

　思放在了如何设计教案，如何具体实施等方面，

　因而在 教学知识 方 面学科 教 学知识 发展 较快。

　这同时也可以看 出，新教师实习前学科教学知识

　储备仍有欠 缺 ，难 以满 足教学实 际需 要；另一方

　面，学科知识发展较为缓慢 ，其主要原因在于师

　范生实习期间忙于应付各种实习任务，难以顾及

　到这方面发展。

　其次 ，学科教学知识发展影响因素 主要是个

　人反思 ( 包括观察后反思 、小组讨论后反思 和导

　师指导下反思 ) 。因此 ，个人反 思是学科教学 知

　识发展途径和带动力 ，教师要充分利用反思性实

　践来发展和丰富个人 学科教学 知识。但从研究

　结果来看 ，作为初 为人 师的实 习生 ，他们 尚未掌

　握反思性实践这一促进个 人学科教学知识发展

　的有力武器 。因而 ，导师指导和小组讨论就显得

　至关重要。导师指导 和小组 成员共 同探 讨不仅

　可以直接促进师范生学科教学知识发展 ，还能通

　过促进职前教师 自我反思 ，间接达到促进其学科

　教学知识发展 目的。

　再次 ，学科教学知识发 展主要形式 为新增 、

　对 已有知识 强化。这一点再 次证 明 了实 习生 学

　科教学知识 发展离不开导师指导和实 习小 组成

　员共同探讨。

　最后 ，师范生 尚不具备通过反思来总结个人

　学科教学知识能力 ，由于实习期间各项任务安排

　较多 ，实习生应接不暇 ，因而没有更 多时间去思

　考 自己优点和不足，导致 自我知识发展缓慢。由

　于不能及时总结 ，已积累的学科教学知识也往往

　因为没有及时总结和记录而被渐渐淡忘。

　( 二 ) 启示

　首先 ，加强实践类课程 ( 教育见习、教育实习

　等) 在教师教育课 程 中比重 ，让职前英语 教师 在

　学习教育教学相关理论知识 同时 ，就开始接触和

　了解教育教学实际 ，开始积累关 于教育教学情境

　方面学科教学知识。

　其次，师范生教育实习指导力度亟待加强，

　师范生教育实习过程中应接受指导教师全程跟

　踪指导 ，并多与小组成员交流讨论 ，正确 看待教

　学工作 中出现问题 ，增强应对问题和 困难 信心和

　能力。使实习生通过增加新 知识 、巩 固已有知识

　等多种方式发展学科教学知识。

　最后 ，鼓励实习生大胆创新 ，勇于实践 ，善于

　总结 ，关注学科教学知识发展 ，学会及 时反思和

　总结 自己学科 教学知识 ，从而促使师 范生在专业

　发展道路上更快更好成长。

　参考文献 ：

　1] Richards，Jack，c．Professional Development for Language Teachers：Strategies for Teacher Learning [ M] ．Cambridge：Cam．

　bri dge Universi ty Press ，20 05 ．

　[23Richards，J．c．，＆Nunan，D．1990．Second language teacher education．New York：Cambri dge University Pre ss．

　[-31Shulman ，L．S．Those Who Unders tand Knowledge Growth in Teaching[ J] ．Educational Researcher，1986 ( 15) ．

　[4] 陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J 1．北京大学教育评论，2003( 1) ．

　．

　[ 5] 陈向明．搭建实践与理论之桥一教师实践性知识研究[ M] ．北京 ：教育科学出版社，201 1．

　[ 6] 颜佩娅．优秀外语教师成长案例研究[ M] ．北京：外语教学与研究出版社 ，2009．

　( 责任编辑 ：李

　芬 )

　( 下转第 136 页 )

　·

　12 1 ·

　参 考文 献 ：

　[ 1] 李青春．生态文明建设视野下学校生态德育的价值及实现[ D] ．亍波 ：宁波大学，2010．

　[ 23张芳芳．当前高校生态德育的现状、原因及对策探析[ J ] ．学理论，2o09( 8) ．

　[ 33钱荣忠．一种可持续发展的德育教育——生态德育[ J] ．新课程学习( 基础教育) ，2012( 11) ．

　[ 4] 张春梅．生态德育— —．21世纪学校德育的新课题[ J] ．教育...

篇四：学科教学知识pck

教学知识(PCK)与幼儿园教师专业成长华 东 师 范 大 学huangjin0827@126.com黄 瑾

　如何提升幼儿园教师的PCK?园教师的PCK? 如何理解学前领域的教师PCK?何谓PCK？123

　一、 何谓PCK？一、 何谓PCK？学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge)——教师个人教学经验、 教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合， 它是教师专业化的核心问题之一教师专业化的核心问题之一。（ Lee Shulman， 1986）

　学科（领域）

　教学知识学科（领域）

　教学知识什么 (What)学科内容ContentContent Knowledge怎样 (How)教学方法Instructional Methods学科教学知识PCK谁 (Who)了 解儿童Knowledge of ChildrenLee Shulman, 1986, 1987

　学科（ 领域）

　教学知识是教师综合运用 教育学知识、 学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、 呈现给特定儿童的知识， 它是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的一种特殊知识。命题化知识VS程序化知识

　PCK的重要性PCK的重要性• 已有的大量研究表明， 教师专业知识是影响儿童学习的最重要因素（Darling-Hammond & Bransford 2000；Just for the Kids and The Southeast Center for Teaching Quality, 2002; Rice, 2003）

　二、 如何理解学前领域的教师PCK二、 如何理解学前领域的教师PCK整合式的课程理念和活动设计需要教师PCK的支撑

　两大关键词：

　“领域” 、 “主题”两大关键词：

　“领域” 、 “主题” “领域” ——是用来确定幼儿发展经验或教育内容不同范围或模块的一种课程概念， 在一定程度上既体现了对学科的融合和统整， 又从根本上考虑到了不同学科的特殊性，能反映学习经验的纵向层次性和学科知识的系统化。 “主题” ——是对彼此密切关联的一系列活动或经验的概主题——是对彼此密切关联的括， 是“一种围绕某个中心形成的一种教育内容的组织结构” 。

　一个主题可以横向关涉或辐射多个学科或领域的知识经验， 并同幼儿的整体认知和感性体验的身心特点相契合。系列活动或经验的概 “双重考量” 、 “有机融合”

　两种现象：两种现象：主题帽子下的学科叠加丧失学科（领域）

　本身属性的“主题式教育”

　二、 如何理解学前领域的教师PCK二、 如何理解学前领域的教师PCK“领域之间的课程整合应注意恢复不同领域之间的一些固有联系， 将某些内容还原成整体的、联系的状态， 并尽可能发现和挖掘领域新的、 更多的联系线索”多的联系线索——对各领域教学知识的忽视， 必然导致整合课程的质量低下

　二、 如何认识学前领域的教师PCK二、 如何认识学前领域的教师PCK达成促进幼儿个体性发展的目标追求需要教师PCK的支撑“有效（有质量）

　师幼互动” 依赖于教师观察和解读幼儿行为的能力察和解读幼儿行为的能力、 有差异地支持和鹰架幼儿的能力， 这些能力都离不开教师的PCK有差异地支持和鹰架

　• 课堂互动评价系统（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）

　是一种用于评价从学前班到小学三年级课堂质量的观察工具• CLASS在儿童社会性发展、 自我效能感读写能力以及学业成就上具有可靠的预测效度

　行为管理产出性教育学习 安排认知发展认知发展反馈质量反馈质量语言示范语言示范积极氛围积极氛围消极氛围消极氛围教师敏感性教师敏感性关注学生观点关注学生观点情感支持情感支持班级管理班级管理教育支持教育支持师幼互动

　情感支持情感支持• 教师的敏感性：

　教师能意识和回应儿童的学习和情感需要 意识 反应 关注问题 儿童自如地表现

　班级组织班级组织• 行为管理：

　教师如何有效地监管、 防止和修正行为 清晰的行为期望 前瞻性 纠正错误行为 儿童行为

　教育支持教育支持• 反馈质量：

　教师如何通过对儿童观点、 工作和评论的反馈， 来拓展儿童的学习 提供支架 反馈 反馈回路 促进思考过程 提供信息 鼓励和肯定路

　教师在班级管理方面教师在班级管理方面， 能为幼儿提供适当的活动安排， 使幼儿能参与活动和学习 机会的最大化能为幼儿提供适当的情感支持教师在与幼儿互动中有积极的情感支持， 即有一定的敏感性， 能及时关注和回应幼儿的学业和情感需要班级管理教育支持能通过有效的策略促进幼儿讨论和思考， 对幼儿的观点能有及时的语言反馈， 并有较好的语言示范性。

　教育支持教育支持认知发展认知发展教师如何使用策教师如何使用策略激发儿童在学略激发儿童在学习中思考为什么习中思考为什么而不是机械地记而不是机械地记而不是机械地记而不是机械地记忆孤立的事实忆孤立的事实语言示范语言示范教师是否提供丰富教师是否提供丰富的语言输入、 儿童的语言输入、 儿童是否有机会使用复是否有机会使用复杂的语言或表达更杂的语言或表达更复杂的想法复杂的想法反馈质量反馈质量教师如何通过回教师如何通过回应来扩展儿童的应来扩展儿童的学习、 对知识的学习、 对知识的学对学对理解和继续参与理解和继续参与活动活动提问、 对话的维持、 追问、 开放性问题、 扩展性回应

　 不同教育情境中师幼互动质量的差异“集体教学” VS “区域活动” 在“积极氛围” 、 “消极氛围” 、 “教师敏感性” 、 “尊重儿童的观点” 、 “产出性” 、 “行为管理” 方面不存在差异 在“教育学习安排” 上存在显著差异 (F=2.034， P<.000) 在“认知发展” (F=12.526， P<.000)、 “反馈质量” (F=7.667， P<.000)、 “语言示范” (F=8.339， P<.000)方面存在极其显著差异

　三、 如何促进和提升幼儿园教师PCK水平三、 如何促进和提升幼儿园教师PCK水平以PCK作为促进教师专业发展的关键要素， 有效开展教师培训（园本教研）

　什么 (What)1、 关注领域核心经验， 帮助教师理解教与学领域核心经验Content Knowledge

　核心经验——指对于儿童掌握和理解某一学科领域的一些至关重要的概一学科领域的一些至关重要的概WHAT‐‐‐‐‐领域核心经验念、 能力或技能www.themegallery.comCompany Logo

　核心经验核心经验1. 基础性：

　在领域（或学科）

　中是居于中心的，连续的、 也是最基本， 最核心的概念或经验2. 系统性：

　注重的是经验之间在特定领域中的相互关联和支持3. 适宜性：

　对儿童当下的发展阶段来说是适合的，具有可发展空间的4. 前瞻性：

　对儿童日后的学习和发展具有预测性，并能奠定基础的

　《3～6岁儿童学习与发展指南 （健康）

　》《3～6岁儿童学习与发展指南 （健康）

　》（二）

　动作发展目标1：

　具有一定的身体平衡能力， 动作协调灵敏目标1：

　具有一定的身体平衡能力， 动作协调灵敏（二）

　动作发展4岁5岁6岁1． 能沿地面直线或在较窄的低矮物体上较窄的低矮物体上走一段距离。1． 能在较窄的低矮物体上平稳地走一段距离体上平稳地走1． 能在斜坡、 荡桥和有一定间隔的物体上较有定间隔的物体上较平稳地行走。2． 能单脚站立5秒钟。段距离2． 能单脚站立10秒钟2． 能单脚站立20秒钟

　健康领域核心经验健康领域核心经验身体姿势控制 身体移动动作发展抓握和操作手眼协调

　 影响身体姿势控制的因素1234额外任务动作幅度支撑面视觉

　《3～6岁儿童学习与发展指南 （科学）

　》《3～6岁儿童学习与发展指南 （科学）

　》（二）

　数学认知目标1：

　初步感知生活中数学的有用和有趣目标1：

　初步感知生活中数学的有用和有趣（二）

　数学认知4岁5岁6岁1． 感知和发现周围物体的形状是多种多样的形状是多种多样的， 对不同的形状感兴趣。2. 体验和发现生活中很1、 在指导下感知和体会有些事物可以用形状来有些事物可以用形状来描述。2. 在指导下感知和体会有些事物可以用数来描述的， 对环境中各种数字的含义有进一步探究的兴趣。1、 能发现和体会到按一定规律排列的物体比较定规律排列的物体比较整齐、 美观。2、 能发现生活中许多问题都可以用数学的方法来解决， 体验解决问题多地方都用到数的乐趣。

　学前儿童数学领域的核心经验数运算比较/测量几何分类核心经验模式空间方位

　模式不仅是数学的基本主题， 也是数学本身最重要的特质， 因为数学本身就是对于客观世界的形式、 结构和关系的抽象化模式的研究和关系的抽象化模式的研究， 所有数学都建立在模式和结构的基础之上。所有数

　•二十以后的数字重复着同样的顺序：

　一个十位数加上 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 (如, 21, 22, 23, 24…31, 32, 33, 34…) 数字顺序的规律性数字顺序的规律性

　模式的创造模式的比较与转换1 520模式的复制复制模式的扩展与填充学前儿童模式能力的发展性特点模式的模式的识别4-5岁5-6岁3-4岁

　• 模式的识别：

　辨别出模式单元有哪些组成元素， 模式各单元之间的相互关系是怎样的• 模式的复制：

　复制出与原有模式具有相同结构的模式• 模式的扩展与填充：

　在模式识别基础之上的对模式发展或变化的预测变化的预测• 模式的创造：

　对模式结构的新的学习和反应， 能够自己创造出一种模式结构或序列• 模式的比较与转换：

　能够在分析模式结构异同的基础上，把握住决定模式结构的本质要素， 用不同的表现形式表征同一模式32

　• 在生活中， 模式也是很常见的， 它存在于视觉、 听觉、 运动以及一切事物的形式中， 比如地砖设计音乐或运动的节奏等砖设计、 音乐或运动的节奏等。模式不仅存在于数学中， 也存在于这个世界

　★《3-6岁儿童学习与发展指南》★《3-6岁儿童学习与发展指南》（二）

　数学认知目标1

　:初步感知生活中数学的有用和有趣[教育建议]3. 引导幼儿观察发现按照一定规律排列的事物， 体会其中的秩序和美， 并尝试自己创造出新的排列规律。

　如：•和幼儿一起发现和体会按一定顺序排列的队形整齐有序， 人多时按先后顺序排队比较公平等。•提供具有重复性旋律和词语的音乐、 儿歌和故事， 或利用环境中有序排列的图案， 如按颜色间隔排列的瓷砖、 按形状间隔排列的珠帘等， 鼓励幼儿发现和感受其中的规律美。•鼓励幼儿尝试自己设计有规律的花边图案、 创编有一定规律的动作， 或者按某种规律进行搭建活动等。•引导幼儿体会生活中很多事情都是按一定的顺序和规律排列的，如一周七天按照从周一到周日的顺序排列， 一年四季按照春夏秋冬轮回等。

　2、 加强案例分析， 帮助教师将关注点转向儿童谁 (Who)了 解儿童Knowledge of Children

　WHO：

　了 解儿童WHO：

　了 解儿童• 要素一：

　年龄（学习与发展轨迹、 特点）• 要素二：

　已有经验（学习困难）• 要素三：

　学习方式（认知风格）• 要素四：

　文化和家庭背景（个体差异）

　积极的学习方式积极的学习方式1 . 最初活动状态(犹豫的2. 活动中的重点与注意力(分心的3. 计划性(杂乱的4. 目标定向(个人目标渴望的)专心的)有序的)活动目标 )

　积极的学习方式积极的学习方式5. 遇到困难时(无助的有帮助的)6.

　 合作性(很难与他人合作帮助他人)

　• 儿童学习的发展轨迹• 儿童可能的学习困难• 儿童可能的学习困难• 儿童可能的学习需要• 儿童学习的个体差异

　• “作为一名教师， 她不用 考虑为她所教授的领域增添新的知识、 提出新的假设以及去证实它们。她要关心的是如何用 自 身经验体现该学科本体的某个发展阶段。

　她的难点在于如何诱导儿童产生关键自 发的经历也就是说将自 己的学科本体关键、 自 发的经历， 也就是说将自 己的学科本体知识转化为心理分析。

　”——Dewey, 1902

　三、 如何促进和提升幼儿园教师PCK水平三、 如何促进和提升幼儿园教师PCK水平改革教师教育职前培养的课程体系和内容框架 ， 加强教学实践能力的培养

　谢谢！谢谢！

篇五：学科教学知识pck

dquo; 学科教学知识（PCK ）

　” 远程培训精品课程导学

　中国教师研修网培训总监

　周

　卫研究员

　 2011 年3 3 月

　PCK的内涵及演变

　舒尔曼最早提出PCK

　• 1986 年, 时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼的研究提出，教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外, 必须在教学过程中发展另一种新的知识（PedagogicalContentKnowledge ）, 即PCK,, 其定义为“ 教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合 ” ，他还把PCK 描述为 “ 教师最有用的知识代表形式 ” 。

　[1]

　Shulman, L. S., Those who under stand know ledge grow thin teaching[J].EducationalResearcher, 1986, 15(2): 414. • 1987 年，舒尔曼教授再次强调PCK 的重要性及该领域研究的“ 缺失的范式 ” 。他指出,“ 教师对学科知识的认识和理解, 这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究, 可能是现有教育研究中所缺少的 ” 。[2] Shulman, L.Knowledge and teaching: foundations of new reform[J]. Harvard EducationalReview, 1987, 51 (1),1-22. • 此后，由舒尔曼负责的卡内基基金会资助的 “ 国家教师专业标准 ” 研究项目, 将PCK 列为教师专业标准的一个必要组成, 并影响到美国三十多个州的教师标准。

　•

　L. 舒尔曼

　：教师专业知识分析框架

　①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（教学内容知识 Pedagogical Content Knowledge ，简称PCK ）

　⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、价值以及 它们的哲学和历史背景的知识

　 L. 舒尔曼 认为：学科教学知识（ PCK ）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的差别。

　●

　教师专业知识分析的理论框架

　学科教学知识 内容知识 学习者知识 背景知识 一般教学法 课程知识 教育目标 教学推理 理解 转化 教学 评价 反思 新理解

　1990 年

　P.L. 格罗斯曼将学科教学知识（ PCK ）解析为四部分：

　①

　一门学科的统领性观念 —— 关于学科性质的知识和最有学习价值的知识

　②

　学生对某一学习内容理解和误解的知识

　③

　特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识

　④

　将特定学习内容显示给学生的策略的知识

　教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分 PCK 明晰化之后，利用 PCK 解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及

　对教师专业知识和技能培养的

　向度。

　 格罗斯曼对PCK 的细化研究 学科的知识 学生的知识 教学法知识 课程的知识 PCK 学科教学知识（PCK ）维恩图

　PCK的核心成分  如何做学情调查 ， 了解不同学生的认知基础 、认识方式与差异  呈现方式多样化策略的选择与应用  对呈现效果的检测与反馈 如何将特定的知识呈现给不同学生的策略

　 哪些知识学生易解 ， 教师可以少讲 、 不讲或让学生自学？ ？

　 哪些问题是学生容易混淆或难以理解的？ ？

　 学生常见的错误是什么 ？ 如何辨析和纠正？ ？ 学生在学习某一知识过程中容易误解和混淆的问题

　 某一知识在整个学科体系中的地位和作用  上位知识与下位知识的联系  新旧知识间的联系  所学知识与学生生活 、 经验的联系  学科本身最核心 、 最基本的知识  学科的思想 、 方法 、 精神和态度  对学生今后学习和发展最有价值的知识 一门学科的统领性观念, 即关于学科本质的知识和最有学习价值的知识

　指

　 标 PCK的成分

　 学科教学知识（PCK）的分类 PCK 普通PCK 学科PCK 话题PCK 普通PCK ：指适用于科学、数学、艺术历史和语言等领域教学知识。

　学科PCK ：指在领域内的某学科或主题的教学知识。

　话题PCK ，是最具体层次的PCK ，指学科内具体内容的教学知识。

　 话题 PCK

　学科 PCK

　普通 PCK

　 科克伦等关于PCK 的深入研究

　•1993 年，科克伦等 (Cochran,DeRuiter&amp;King) 则认为 , PCK 应该由学科教学知识 pedagogical contentknowledge 改为学科教学认知 zpedagogical content knowing , 因为 “ 知识是静态的, , 认识是动态的, , 学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解, , 总是处于连续的发展过程中, , 随着学科教学认识的发展, , 教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略, , 帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解 ” 。

　[3]

　•

　 Cochran,

　K K. .

　F,

　DeRuiter,

　J J. .

　A A. ., ,

　&amp; &amp;

　King

　R R. .

　A A. . Pedagogical

　content

　knowing: :

　an

　integrative

　model

　for

　teacher

　preparation[

　J]. .

　Journal

　of

　Teacher

　Education, 1993, ,

　44( (4 4) ): :

　263- - 272. .

　• 可见 ，

　PCK 是一种学科教师必须具备的融合性 、 情境性 、 建构性的默会知识 。

　需要我们广大教师在学科教学实践中共同发现和建构 。

　PCK的特点 1. PCK 是个人知识；

　2. PCK 是教师各种 教学建构 的集合；

　3. 教师的 教学建构 主要表现在教学计划中，但也表现在教学中及教学后阶段；

　4. 教师的 教学建构 是一种创造性的过程，这种过程会受到教师其它知识和信念交互作用的影响；

　5. 教学建构 来源于对教学事件的不断反思；

　6. 教学建构 是与特定主题相关的；

　7. 教学建构 应该有不同的分类方式，这种分类是通过与教师的其它知识和信念交互作用而来的。

　—— Hashweh ， 2005

　实践+反思+交流是获得PCK的主要途径 教师 PCK 的来源：

　1. 自身的教学经验和反思；

　2. 和同事的日常交流；

　3. 在职培训；

　4. 有组织的专业活动；

　5. 作为学生时的经验；

　6. 职前培训；

　7. 阅读专业书刊。

　上述这七种来源中，教师 “ 自身的教学经验和反思 ” 及“ 和同事的日常交流 ” 对他们发展自身的教学知识是两个最为重要的来源。

　—— 范良火

　把握数学本质是一切教学法的根 北京教育学院刘加霞教授, , 《 中小学教学。数学版 》 2007 。8 8

　• 数学学科（小学）本质一：对数学基本概念的理解

　 “ 越是简单的往往越是本质的 ” ，主要是指为什么要学习这一概念，现实原型，特有的数学内涵、数学符号，以它为核心能否构建一个概念网络图。

　小学数学的基本概念主要有：十进位制、单位（份）、用字母表示数、四则运算、位置、变换、平面图形、统计。

　• 数学学科本质二：对数学思想方法的把握

　 数学基本概念背后往往蕴涵着重要的数学思想方法， 小学阶段的 重要数学思想方法 主要有：分类思想、转化思想（或化归思想）、数形结合思想 、一一对应思想、函数思想 、方程 思想、集合思想、符号化思想 、类比法、不完全归纳法。

　• 数学学科本质三：对数学特有思维方式的感悟

　•

　每一学科都有其独特的思维方式和认识世界的角度，尤其数学又享有 “ 锻炼思维的体操，启迪智慧的钥匙 ” 的美誉。小学阶段的主要思维方式有：比较、类比、抽象、概括、猜想 ---- 验证，其中 “ 概括 ” 是数学思维方式的核心。

　• 数学学科本质四：对数学美的鉴赏

　 能够领悟和欣赏数学美是一个人数学素养的基本成分，也是进行数学研究和数学学习的重要动力和方法。数学的基本原则：求真、求简、求美，数学美的核心是：简洁、对称、奇异，其中 “ 对称 ” 是数学美的核心。

　• 数学学科本质五：对数学精神的追求

　可以说，数学的理性精神（对 “ 公理化思想 ” 的信奉）与数学的探究精神（好奇心为基础，对理性的不懈追求），是支撑数学家研究数学进而研究世界的动力，也是学生学习数学、研究世界的最原始、最永恒、最有效的动力。

　小学数学专家与非专家教师PCK 差异比较 ( ( 北师大李琼

　香港中文大学倪玉箐、萧宁波， 2008 ）

　[ [ 例] ] 学生在异分母加法时的典型错误：

　非专家教师：虽然发现了用错分数加法法则，未发现学生受“整数加法的负迁移”，直接从加法法则入手，纠错。强调记住法则，学会运用。

　专家教师：也强调分数加法法则，更注重从分析学生错误概念本质入手，深层理解。特定学习内容只有与学生思维特点结合，才能转化为教师的PCK。

　12 + 24 = 36

　（相同整数单位的整数，可以直接相加）

　0.5 + 0.8 = 1.3

　 (相同小数单位的小数，可以直接相加）

　(相同分数单位的分数，可以直接相加）

　 (不同分母分数相加,先要转化为相同分数单位

　的分数，才可以相加）

　 小学科学教学中最有价值的知识 • 重要的科学基本概念及科学概念之间的联系； • 科学探究的技能和方法。

　重要的科学基本概念及科学概念之间的联系（李晶) )

　教师知识：从上到下

　 课堂教学：从下到上

　哲学观点 跨学科的主题 学科视角、核心概念和方法 基础知识、基本技能

　上位主题 下 位 主 题 能量 物理学能量（机械、声、光、电、热 ) ，地球科学能量，生命科学的能量，环境科学能源利用与保护，能量守恒与转化（自然界的统一性与多样性）

　演化 从时间的顺序上反映地球、社会、生命的演化；演化的方向性，演化的限制性性，演化的机会性性。

　变化的形式 地球上不同物质变化，物质不同的运动形式，生命体的基本运动，地球运动带来的变化（地表、昼夜、四季、气候）

　尺度与结构 宇宙与太阳系及研究方法，地球的圈层结构与物质，生命系统的层次结构与研究方法

　稳定性 自然现象的可预见性和科学的可预见性；自然界静态稳定状态、动态平衡状态的规律与特征。

　系统与相互作用 系统与要素，系统中的要素之间，系统与环境，系统与系统之间

　 科学研究主题

　（揭示学科知识的本质与内在联系）

　 在科学教学中有效的教学设计策略

　•

　为学生提供更多的 “ 下位学习 ” 的机会，尽可能把 “ 下位学习 ” 与 “ 上位学习 ” 有机的结合起来，尽可能地减少并列学习的机会。

　———— 奥苏伯尔

　在科学教学中怎样突出最有价值的知识 ---- 以 “ 动物器官结构与其生活习性相互适应 ” 为例

　讨论问题：哺乳动物眼睛的位置与其食性有无关系？

　问题一：小兔子的眼睛长在哪里（事实水平问题，从观察入手）

　问题二：观察马、牛、猫、虎的眼睛长在哪里，你有什么发现？（问题意识 — 比较分类 — 提出假设 — 验证假设）

　• 问题三：动物眼睛的位置不同的背后有什么共同的规律吗？( ( 根据动物食性分类 —— 在适应环境过程中，寻找器官结构与功能相适应）

　• 问题四：自然界还有什么现象也符合你总结出来的规律？（把具体的动物食性与器官位置的概念，上升为相互适应的科学观念）

　• 问题五：你还能够运用这个规律解决什么问题？（在主题范围内发现解决问题，提高解决真实问题的能力和创造性，同时要实现对人、对世界的态度、情感和价值观。) )

　学科 核心内容 及联系 教师 学科教学知识 学生 基础知识及个别差异 怎么学 （自主、合作、体验、探究）

　科学思想、精神、方法、态度 学科教学结构图

　课堂教学设计、观察、反思的主要视点 一、教什么 1. 有明确而恰当的教学目标

　2. 在概念间建立联系

　（新与旧、跨学科、上位和下位，知识与经验）

　3. 注意体现学科特点与本质

　4. 重点掌握学科的核心知识

　5. 易懂问题少讲，易混问题仔细辨析

　6. 适时进行学习方法的指导

　7. 仔细聆听，灵活应对，动态生成新的课程资源

　二、怎么教 1 . 以学定教，针对学生个体需求与最近发展区设计教学

　2. 先学后教，发动学生倾情投入预学习

　3. 启发式提问，给思维和问题搭 “ 脚手架 ”

　4. 情境导入，激发兴趣，对学生寄予高期望值

　5. 分层指导，针对不同学生采用不同教法与练习

　6. 示范高水平的操作，恰当运用教育技术

　7. 引导学生体验探究，进行有意义学习

　四、学的如何 1 . 课前学情分析，了解学生基础，个别差异

　2. 课堂提问，了解发现学生思维差异，疑难问题

　3. 设计分层练习，针对易混问题，仔细辨析

　4. 设计变式训练，加深理解，学会迁移

　5. 当堂检测，了解教学效果，反馈回授

　6. 设计开放题，鼓励创造想象，多元思考

　7. 给学生足够时间，独立思考与练习

　课堂教学设计、观察、反思的主要视点 三、怎么学 1. 指导预习，带着问题自学

　2. 师生、生生间相互交流，生生互教

　3. 学思结合，深入与文本对话

　4. 根据学生个别差异，设计跟进式练习

　5. 发展独立学习与合作学习技能技巧

　6. 引导学生自主学习，学会反思，主动质疑问难

　7. 引导学生学会记笔记，抓要领，做小结

　 规划纲要提出“三个注重”

　• 创新人才培养模式。遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。

　• 注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。适应经济社会发展和科技进...

篇六：学科教学知识pck

教胄 学科教学知识(PCK )对幼儿教师教育的启示 ◇ 柳 阳 辉

　[ 摘要] 学科教学知识(PCK )是美国斯坦福大学教授舒 尔曼fshulm an)在大量调查研究的基础上提出的。学科教学知识 (PCK )的内涵、 特性对我国幼儿教师教育改革有如下几方面的启示：

　重新认识幼儿教师的知识基础； 推进幼儿教师教育实践的深 化和改革：

　改变幼儿教师教育研究范式， 创新科研管理体制。

　[关键词] 学科教学~ x,"／ 7 , (PCK )幼儿教师教育启示 一、学科教学知识(PC K )的内涵 19 世纪以前， 人们一直以为只要具有丰富的学科知识就 能当好一名教师， 学科知识是教师知识基础的全部。到了 l9 世纪， 随着教育学作为一门正式学科的诞生， 人们逐渐认识 到：

　“教师不仅应当知道他们所要传授的科 目的知识， 也要知 道他们进行教学的艺术”【 l1 。教育学知识就成了教师必须掌握 的基础知识之一。

　但教育学知识在教师专业化过程中始终与 学科专业知识处于平行的分离状态。比如 20 世纪初期美国 的教师教育， 学生先在文理学院学习学科知识 ， 然后在教育 学院学习教育专业知识。这种平行的分离状态 ， 使得教师在 掌握大量学科知识和教育学知识后， 其教学水平并没有明显 提高， 教师与学科专家、 科学家等其他知识分子并无实质性 区别。直到 20 世纪 8O年代中期， 美国斯坦福大学教授舒尔 曼(Shulman)在大量调查研究的基础上 ， 指出学科知识和一般 教学法知识都不足以支撑具体的教学 ， 提出了一个新的知识 概念 ， 即学科教学知识(pedagogical content knowledge ， 简称 PCK )。

　舒尔曼认为， PCK 最能区分学科专家与教学专家、 高成 效教师与低成效教师的差别。

　l2 学科教学知识(PCK )具有以下 内涵：

　了解学科的中心主题 ， 并能使用适当的方式教给特定 年级的学生， 能对每一主题提出下列问题 ：

　什么是学生需要 的主要概念、 技能和态度?此主题中哪一部分是学生较难懂 的? 什么是学生最大的内在动机(兴趣)?对于一些具有特定前 概念或知识背景的学生 ， 有哪些模拟、 譬喻 、 举例 、 明喻 、 示 范、 仿真、 操作等能够有效地促使学生形成关于此主题的正 确的观念或态度? 学生在学习过程中会有哪些原有概念 ?综 上所述 ， 学科教学知识 ， 是教师对学科内容和教育学进行特 殊整合的一种知识体系， 是教师特有的专业知识。

　在舒尔曼研究的基础上 ， Cochran， De Rtuer ＆King从建 构主义教与学的观点出发 ， 对学科教学知识(PCK)概念进行 了修正。根据建构主义的观点， 知识不是通过传授或移植获 得的，而是认知个体在一定学习情境和社会文化背景下， 利 用必要的学习资源和工具 ，通过积极的意义建构方式获得 的。换言之， 知识是认知个体与外在情景交互作用而建构出 的产物。t ~Coehran， De Rtuer ＆King 在 PCK 的基础上，融合 (integrated)、 合成(synthesize)了另外两种知识成分一学生的知识和关于学习情境的知识。

　这样提出了一个更为综 合性 的概念， 即学科教学认知(Pedagogical Content Knowing，

　简称 PCKg)。如下图：

　关于 本文系2011年河南省软科学规划项目“ 五年一贯制学前教育专科人才培养模式的实践研究”( 项目编号 112400450345) 的阶段性成果。

　· 上海教育科研 201

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　■ SHANGHAI

　J IAOYU KEYAN