浅析生成导向的思想品德课堂观察

摘 要：新课程倡导动态生成的教学过程观，如何在动态的、即时的课堂中观察相关信息，实现分析、判断，推断出有价值的资源，并根据学生实际，课堂情境实现资源重组，促进学生价值观念和价值判断能力培养，是思想品德课堂教学的一种理性追求。

关键词：新课程 课堂观察 生成 价值判断

一、课堂观察的内涵

关于课堂观察，学术界大多认可这样的观点——从教育科学研究的角度来说，“课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。” [1](P1-2)而特定课堂教学中的课堂观察，是指教师自身带着一定的目的，凭借其感官（如眼、耳等）以及有关课堂学习情境中的真实事件，并根据观察而关注学生的知识、技能掌握等方面情况，以局内人的身份理解学生，并在师生互动等多种互动促进学生和教师的发展。首先，教师是观察自己的课堂教学，包括了教学设计的展示、教学过程的进展、课堂气氛等。其次，教师观察学生的学习，包括了学生的学习投入状态、学习主动性、学习中的倾向、学习合作意识、表达能力和创造能力等。它既不同于日常生活中的观察，也与教育科研中的观察有区别。日常中观察，是指一般意义上的观察，“是个体在实践中有意识或无意识地自然习得的一种能力，因此个体或多或少都掌握一些。” [2]它同时指教师作为职业人所具有的独特职业能力，作为教师自身观察自己正在发生的课堂教学，保证教学效率和促进学生发展的一种能力。

新课程倡导动态生成的教学过程观，如何在动态的、即时的课堂中观察相关信息，实现分析、判断，推断出有价值的资源，并根据学生实际，课堂情境实现资源重组，促进学生价值观念和价值判断能力培养，是思想品德课堂教学的一种理性追求。

二、思想品德课堂观察

教师在思想品德课堂进行的观察与一般的学科课堂观察是有区别的。初中各学科都倡导动态生成的教学过程观。这一理念重视学生主体的地位，促进意义的生成建构，教师在课堂教学中和学生共享意义。其目标是包括了意义的生成和共享。意义，教学设计应当是有意义的，能够符合学生的身心特点和知识结构；对学生而言，是有意义的，能够满足学生的知识需求和成长需要。教师在课程实施的过程中，与学生的互动以及在倾听学生之间的讨论和分析中共享意义。思想品德课程除了意义的生成与共享，其课程性质要求学生学会在观察中分析，在分析中形成价值判断；其次是教师观察学生的分析，重视社会价值导向。

在新一轮基础教育课程改革背景下，思想品德的课堂观察有着特定的涵义，其特定的涵义源于思想品德课程的性质。《思想品德课程标准》对该学科的课程性质做了明确的规定。从课程定位来看，它开设的学段是初中各年级。从课程目标来看，它是“为了初中学生思想品德的健康发展”，表明了课程的人文性和方向性。从课程特点来看，青少年思想品德的培育对全社会精神文明建设具有基础性作用，属于经验课程、活动课程，区别于成年人的课程。

思想品德课程旨在促进初中生思想品德的健康发展。在当今社会，促进个性品德的健康发展已经超越了所谓单独的个体。其实质是社会化过程，即属于社会中的个体通过学习获得适当的行为，成为一个适当地起作用或能担当社会责任的社会成员。这表明社会化既是一个终身的过程，也是贯穿个体整个生命的过程。人是社会中最重要的因素，思想品德就是帮助初中生将其生活、生命提升到更高的生活素质和生命素质。这涉及到了个人和社会两个方面——以个体生命为基础，发展到社会，而最终则是体现在个体生命素质和生活素质上，即他是否可以适应社会、过社会的生活。此思路并非思想品德教育的超越，而是思想品德教育的理性回归：基于个体思想品德的成长，以社会发展为导向，最终体现在个体素质上。与西方的价值无涉的立场相比较，我们当前的思想品德教育既强调培养学生的选择能力，又注重了社会的价值导向，是符合上述基本思路的。

要改变学生的行为，促进学生的社会化成长，就要培养学生的选择能力，即是培养学生的价值判断能力。价值判断能力包括两种：1.自相行为价值：行为者把自己作为判断行为价值的相对主体时，而把他自己将要从事的行为，所作出的行为价值判断，称为自相行为价值或自行值。[3](P102)2.社会行为价值：是对于社会需求而作出的对人的行为的满足价值的判断。[3](P114)社会大多数人对某一行为的价值评判，就是该行为的社会行为价值。它是对某一个发生过的行为进行的评价。与自相值是不同的两个价值体系，但是，每个人的自行值都受到他所处的社会的社会行为价值观念的影响。对某一行为进行鼓励的社会导向使个人的该行为更多地发生；而对某一行为采取非鼓励甚至是批评的社会导向，则该行为被认为不是社会认可或不道德的，甚至是法律所制止的。

一个人对自己的自行值判断与社会的行为价值判断越是一致，那么这个人的行为就越容易被社会所接受，他本人就越容易融入这个社会。如果一个人的行为与社会大多数人可的行为不相一致或不趋向于一致的话，那么这个人就会很难为社会所接纳。无论社会行为价值对一个人的自行值的影响有多大，最终决定一个人的行为选择还是他自己的自相行为价值的大小。思想品德教育既要重视自相行为价值判断，也要重视社会行为价值判断，但是行为选择的最终的决定性因素还是在于自相行为价值判断。在我们的教育教学过程中，重视社会导向作用是不可或缺的，但最终的落脚点是学生的自相行为价值判断。

思想品德课是面对初中学生开设的一门课程，主要目的是促进初中学生良好思想品德的形成。初中生经历了儿童期后，在生理和心理都有了新的发展。大脑迅速发育，思维水平有了很大的提高，心理上在关注自己的同时，也期待着拓展自己的视野，渴望交往与获得老师同学等他人的认可。这表明初中生在认识自我的同时，社会交往也开始多起来。处在这个时期的个体，已经具备了初步的选择能力，同时也容易受到周围的人与环境的影响。因此，在注重个体的观察分析的同时，必须对个体进行一定社会价值导向的影响。

三、生成导向的思想品德课堂观察

思想品德课堂观察的线索是以养成良好的品德，促进学生社会化为目标，通过课堂观察促进思想品德课程生成性资源开发，让学生在观察分析中形成价值判断能力。

1.学生的分析判断能力——引导学生形成价值判断

对学生要素的解读——归纳。只要进行归纳，思维过程就牵涉到分析、抽象过程、整理、组织和综合。[4](P222)在课堂观察学生的分析，包括对知识的分析、表达的思维、情感的流露和价值趋向，重在使学生在分析中形成自己的思想，促进分析判断能力的生成。培养学生的价值判断能力，就要求学生有归纳的能力。学生对课堂中的案例、知识和讨论中观点的解读，都是经过学生的思考才能形成学生的价值判断。学生进行归纳，必须是建立在观察、分析、概括、整理的基础上。教师在课堂中注意观察学生的归纳，既促进学生的探究和思维的发展，也注重学生的选择和评价。

学生的表达——包括了语言的表达和情感的表达。表达，无论是自愿的还是被要求的，一般来说，在不同程度上是经过学生思考的。思想品德课程生成可以在学生的表达中得以促进。“他们确实想要告诉我们他们的所感、所见、所知、所闻或所体味。”[4](P235)这一切，有赖于学生的表达，表达他们的观点和情感倾向。“我们的全部经验背景以某种极为微妙的方式影响目前正被考虑的事情，并影响我们的所见、所闻及所想。”[4](P235)学生的观察或多次的观察、分析、判断会生成课堂资源；当时生成性课堂资源的又为新的课堂资源之生成提供了基础，即以现有生成促进新的生成。从这个意义上说，学生在观察分析中形成价值判断能力，即为思想品德课程学生得以真正实现其主体地位的体现。

学生的价值趋向——来自学生表达的倾向。在思想品德课程实施的课堂教学中，学生对事物、事件的理解是“仁者见人，智者见智”。这样的理解就是学生表达的倾向，是一个学生对自己的生命和生活赋予自我见解的意义过程，还反映了学生现在的生活取向以及未来的生活价值趋向。从品德教育的角度，如果说生命和生活作为学生的关键体现，那么学生的价值趋向应当受到教师的足够重视。思想品德生成性课堂资源的开发，要求教师的重视不仅仅是表面的、浅层次的表扬，而是积极的肯定学生现在的生活取向。学生会在得到肯定和鼓励中明晰自我选择和自我价值。对自己价值的确立和自信的建立，是为学生提升生命素质和生活素质最关键的因素。

2.赋予社会价值导向

西方的品德教育多推崇价值无涉的立场，这是个体的文化价值认同取向。初中学生，已经具备了初步的选择能力，但并非真正的成熟，也容易受到周围的人与环境的影响。教师要特别重视观察中学生的文化背景和倾向，在尊重学生的分析、尊重学生的观点的基础上，对思想品德课程生成性资源应当适当对学生给予社会价值导向。学生是处于社会中的学生，在不同程度上受到生活背景、社会环境等因素的影响。在思想品德课程生成性课堂资源观开发过程中，进行适当的社会价值导向既是可能的，也是必要的。

适时对属于中性的东西或事件赋予社会价值导向。课堂教学中的很多案例或是课堂生成的很多问题就其本身而言是中性的，即无所谓“意义”、“价值”。有很多中性的东西、事件是否具有利用的价值，主要还是看教师如何引导联系学生的实际相结合。适时对思想品德课程生成性课堂资源过程中属于中性的东西或事件赋予社会价值导向，指社会价值导向既要立足于学生原有的学习基础，又要兼顾学生的发展潜力。维果斯基（L.S. Vygotsky）的“最近发展区”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平，其两者之间的差距就是最近发展区。教师要善于观察，对中性的东西或事件进行适宜地处理，赋予社会价值导向，开发生成性课堂资源，既取决于课程内容的合理衔接的现实，又取决于学生在课堂上各种活动（发现问题、讨论、联系等）所表现出来的学习状态。教师应当给予及时地观察、清晰地判断。教师及时、清晰的、适当的社会价值导向有助于学生的社会化成长。

反馈的社会价值导向。思想品德课程的课堂教学反馈包括多个视角和方面，但反馈的社会价值导向最主要的是对问题进一步探讨的社会价值导向：及时对学生的回答或讨论进行社会价值导向的追问，并把自身置于学习者的角色来共同探讨表面问题的本质，挖掘新的思想品德课程生成性课堂资源。1.追问是把先前表面的、不够深入答案引入深入，进行修正和完善，以求答案更加清晰，达到生成相关知识，并使学生脑海中的各种疑问得以解释或混乱的选择得以清晰化。2.追问是对生成性问题地深刻剖析和背后的本质探索，引出学生富有独特的见解和在深化认识的过程中实现学习的意义和价值，教师也应当参与这一过程，将自己作为学生的生活与学习中真正的良师益友。3.追问需要等待。根据罗伊（Rowe）的研究，等待三秒钟以上的时间更利于学生对问题的解决和实现相关知识的关联。[5](P297-298)这对学生根据自己的生活经验和已有知识结构，观察分析事物，形成自己的价值判断和明晰选择是非常重要的。追问不是对生成性问题的紧迫追问，而是等待学生解决问题需要思考的时间因素；追问也不是使得问题和探索变成题目和答案，而是让学生在追问中挑战问题和克服困难。这样的追问才能促成思想品德课程生成性课堂资源的开发，发展学生的价值观，培养学生带着追问和探索的精神和实践贯穿整个生活。

以教师观课堂察的视角来促进思想品德课程生成性课堂资源的开发，意在让教师树立课堂观察的意识，自觉而娴熟地运用课堂观察提高课堂教学效率和促进学生的发展。

[基金项目]：《高师教育实习下师范生教师职业认同实证研究－以广西师范大学思想政治教育专业为例》，广西壮族自治区研究生科研创新计划项目：项目编号20071060401M38

参考文献：

[1]陈瑶.课堂观察指导[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2]符娅. 课堂观察在教育教学中的重要性探析[J]. 四川教育学院学报，2006，12.

[3]石明.价值意识[M].上海：学林出版社，2005.

[4]路易斯.拉思斯.价值与教学[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[5]Gary D. Borich.教师观察力的培养——通向高效率教学之路[M].北京：中国轻工业出版社，2006.□