生活德育的坚守与困境的摆脱

生活德育一直伴随着新课程改革，也一直陪伴着教师的课堂教学改革。它已渗透在教育过程中，也深入到教师的心里。对任何概念、任何理念，到了一定阶段都要回过头来，对其审视一番，重新理解，再次阐释。近两年对生活德育，抑或德育生活化的反思亦是如此。这是一件好事：于学术研究，这样的讨论与反思，可以使其学理更清晰、更通达、更深刻；于教育实践，这样的讨论与反思可以使教师更具理性，对其更准确地把握，教学效果会更好。

讨论只是一种方式。如今，我们讨论生活德育，是为了寻找方式的背后或深处的东西。笔者以为以下一些问题必须明晰。

一

生活德育，抑或德育生活化，正在改变并将继续改变中国的中小学德育。德育的最大困境仍在于德育知识化的干扰，而非德育的生活化。理论界和实践工作者必须坚守生活德育的主张，在坚守中完善、进步。

长期以来，中小学德育存在着主动性、实效性差的问题，学生不愿意学德育课程，德育实践中知行脱节甚至背离，学生基本的道德素养的提高往往止于一种口号或一种要求。这是德育真正的困境、最大的困境。帮助我们摆脱这一困境最关键的是生活德育的主张，以及由此而形成的德育新范式。首先，体现在课程的设置上。小学的“品德与生活”“品德与社会”，从课程的名称上，亦即从课程的内容定位上，把德育与生活统合在一起。其次，课程标准中对“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”三门课程的性质和基本理念给以十分明确的规定。三门课程都是“以学生的生活为基础”，其基本特征都有“生活性”或“实践性”的表述；三门课程的基本理念表述如下：“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心”“帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心”“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”。[1]这样的定位，促使并保证德育为生活、在生活中进行。再次，新课程实施以来，德育课堂、德育实践发生了十分可喜的变化。学生爱上德育课了，学生比过去主动了、积极了，效果增强了，这样的变化是根本性的。这些都是公认的。当然，中小学德育现状的改变不能全归因于课程的变化，但毋庸置疑，生活德育的提出、践行是导致变化的核心因素，因为，它已不仅是德育课程的理念了，更为重要的是它已成为整个德育的理念，成为德育的方向和突破点。

“德育真正的困境并不在于它提出或被冠以怎样的口号，关键是在于其口号之下的真实的德育实践是如何展开的。”[2]对这样的判断，我基本赞同，但又不完全苟同。笔者认为，“口号之下的真实德育实践是如何展开的”的确很重要，因为实践要重于口号，内容要大于形式。但是，没有口号，怎么可能有“口号之下的实践”？一个口号，不只是一句口头语，更是一种思想观念。口号的变换，其实是概念的变换，是理念的变化，口号往往是思想观念、理念的聚焦，有时口号往往可以成为一面旗帜。而这样的口号所蕴含的核心理念常常可以构建一种新范式。范式的首创者库恩说，任何革命的核心方面之一，就是某些这种相似的“关系改变”了，而“范式一改变，这世界本身也随之改变了”，这是一种革命，“在革命之后，科学家们所面对的是一个不同的世界”。[3]生活德育，抑或德育生活化，它推动了德育范式的转换，推动了中小学德育的根本性变革，不妨把这种根本性变革看做是德育的一场革命。这种革命，笔者以为，把我国中小学德育带到了一个新的世界。必须从更高的层面深刻认识生活德育的重大意义和价值，不可小视、轻看，更不可忽视、丢弃。不言而喻，“生活德育”这一口号必须坚守。

之所以强调生活德育的坚守，不仅因为其本身的重大意义和价值，还因为我们隐隐约约地感觉到，或者说，应当小心地预防，生活德育，抑或德育生活化，有可能自觉或不自觉地因为反思，因为深究，因为质疑，而悄悄地被否定。假若如此，德育好不容易发生的积极进步，很有可能回到课改以前的状态上去，回复到那种远离生活、远离活动、以知识传授为主、为应试而存在的德育状态去。显然，这是一种严重的倒退。讨论与反思是必须的，但是讨论与反思，为的是对生活德育理论与实践完善，为的是生活德育在中小学教育中的不断进步。德育生活化困境的性质、摆脱的任务与方法是与德育知识化困境不同的。德育知识化不只是一个困境的问题，而是一个不该掉入的泥淖问题，是一个涉及德育本质问题，是一个方向性问题，对其不是完善，而是批判与放弃。当前，德育的根本困境仍在于德育知识化的干扰，德育知识化仍占据着德育的主要位置，所以我们的愿景是：进一步摆脱德育知识化的干扰，让生活德育的旗帜永远高高地飘扬在校园的上空。

二

生活德育，抑或德育生活化，在学理上还不清晰、深刻，讨论与发展的空间还很大。对其完善的核心是生活中知识价值、道德价值认识的提升，以及转化方式的明晰。生活德育的宗旨是引导和帮助学生过有道德的生活。

生活德育在实践中存在一些亟待研究与解决的问题，这些问题的存在影响着、阻碍着实践的进步，同时反过来也会产生对其理论的不解甚至是怀疑。推动实践的进步，有赖于理论上的进步。《德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题》一文，以学术的敏感性和深刻性，对德育的生活化作了精辟的论述：“现时代的社会价值导向是有其道德悖论的，生活化的德育恰恰忽略这一点，它关注德育是否具有生活化的形式，却在这种形式中混淆德育应有的价值立场，甚至避免触及道德的崇高价值和理想层面，似乎因为其不具有生活的现实性就与生活毫无关联；它几乎完全遵从一种生活的随意性、自发性。”这段论述是极其深刻的，直抵问题的本质，揭示了德育生活化的要害是“难以关照师生在德育过程中的内在精神冲突”。这篇文章还指出：“如果不能承认道德在其超越层面所具有的崇高、理想性乃至神圣性，缺乏具有深刻自觉性和反省性的、不断交流和对话的价值引导过程，德育便会失去方向，随波逐流甚至被生活淹没。”[2]强调道德对生活的超越性，强调道德的理想性、神圣性，强调道德的价值引导过程，无疑十分正确，无疑对生活德育的理论与实践的改进十分重要。

我以为这里有一个问题可以进一步厘清：德育生活化的随意性、自发性，以及功利化、形式化、简单化、平庸化究竟是生活德育本身的问题，还是生活德育实践中的问题？笔者认为，严格地说，这不全是生活德育本身的问题，而是生活德育实践中产生的问题。因此，不能简单地以实践中的问题来代替命题本身的问题，进而否定命题与概念，否定命题与概念所蕴含和倡导的理念。不过，另一方面如果命题亦即口号本身的内涵、核心理念、实践路向不是非常清晰、准确，那么实践就会发生偏差，甚至可能会发生异化。我们的主要任务是把两者结合起来，着力研究和改进生活德育的实践问题。笔者以为要在以下方面进行讨论。

首先，要对生活德育有更准确的认识和理解。生活德育源于生活教育，讨论生活德育有必要回到陶行知的生活教育上去。陶行知很早就非常明确地说：“生活教育是以生活为中心之教育……生活与教育是一个东西……它们是一个现象的两个名称。”[4]5而且，它还给生活教育一个定义：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[4]37-38这一经典定义和阐释，简洁而丰富，浅近而深刻，点击了生活教育的三个基本要义，即“给生活以教育”“用生活来教育”“为生活向前向上的需要而教育”。其根本原因，或曰理论基础是“生活决定教育”，其根本策略和途径是“通过生活发出力量”。

不必作过多地解释，生活教育的定义，以及生活教育的基本要义、理论基础、主要路径都适合生活德育：生活德育就是给生活以道德教育，用生活来进行道德教育，为生活向前向上的需要而进行道德教育。从三个基本要义来看，“用生活来进行道德教育”，主要意蕴在于：生活是道德教育的源泉，让学习者在生活中来体验、享受并吮吸道德的养分；“为生活向前向上的需要而进行道德教育”，主要意蕴在于：创造和享受向前向上的生活，是生活德育的目的，向前向上的生活即是可能生活，是对现实生活的超越和创造。三个基本要义是一个整体，互相渗透，互相支撑，不可人为地分割。但是从当前的情况来看，三个要义中，我以为大家往往忽略的是第一层“给生活以道德教育”。意思很清楚，生活是德育的源泉和养分，但其关键是首先给生活以教育；为生活向前向上的需要进行教育，其前提是给生活以教育。一言以蔽之，“给生活以教育”是生活德育的核心与关键，即不给生活以教育，生活就不可能真正成为有道德价值的养分，也就不可能创造向前向上的生活。

归结起来，生活德育就是通过给生活以教育，进而用生活来教育，创造向前向上的可能生活，让学生过自主的、积极的、丰富的道德生活，其突破点是首先给生活以道德教育。

其次，给学生以道德教育，要搞清以下问题。

其一，生活中的知识价值，即给道德生活以知识价值教育。生活德育不是否定、排斥知识，相反，道德生活需要知识的镶嵌、充盈和支撑，否则，道德生活必然会肤浅化、平庸化。当前，生活德育存在的主要倾向，恰恰是对知识的有意规避，误以为一旦涉及知识，德育就会“知识化”了。道德生活中知识的缺失必须引起极大的关注，应当鲜明提出：生活德育需要知识教育，需要用知识价值给生活以教育。但是，这绝不是知识的简单回归，而是一种严肃的审视：道德生活中的知识教育究竟为了什么？道德生活中究竟需要什么样的知识？以什么样的方式在道德生活中进行知识教育？如果作一简单的回答，第一，知识教育的目的仍是丰富道德生活，而非知识与生活的脱离；第二，道德生活中需要各种知识，但用亚里士多德的话来解释，最重要的是追求思辨的知识、为着行动而追求的知识，以及为着创作和制造而追求的知识；第三，道德生活中应当以镶嵌、充盈与讨论、对话等方式进行知识教育，具体方法应当在实践中创造。

其二，生活中的道德价值，即给道德生活以道德价值的教育。生活，无论是胡塞尔提出的自然世界、逻辑世界、知识世界，还是维特根斯坦对于世界的分类：自然世界、语言世界、逻辑世界，哲学家们都不约而同地提出“逻辑世界”的理念，是因为他们认为世界应该是有秩序的，一切的运作按照规则而来，人的生活应当充满道德判断和意义。生活的田野芜杂，生活中五味杂陈，不是所有的生活都应让学生去过，所以，陶行知早就指出：“品德养成之要素是在一举一动前所下的判断。我们问题中之最大问题，是如何引导学生于一举一动前能下最明白的判断。”[4]5他又进一步说：“每天的一举一动，都要引导他到最高尚、最完备、最能永久、最有精神的地位，那方才是好学生。”[4]142-143一举一动前的判断，最高尚、最完备、最永久的引导，为的都是让学生在生活中拥有“最有精神的地位”。这样的判断和引导是道德价值的判断和道德的引导，这种“最有精神地位”的生活是道德生活，是可能的道德生活。可以说，陶行知为生活德育中的道德价值，用道德给生活以教育提供了思想引导和实践方法。

三

生活德育，抑或德育生活化的关键是教师的专业水准的提升，尤其是自身的道德修养、对生活德育的理解、道德智慧的生长，以及实践中具体方法的探索与创造。

真正的德育发生在课堂里、校园里、生活中，教师是课堂教学的设计者、组织者、创造者，教师是校园的规划者、学生活动的组织者，教师是生活的主人，是学生生活的关怀者、帮助者、引导者。生活德育的主要践行者是教师。生活德育最终能不能真正有效实施，能不能准确落到实处，能不能健康、深入持续发展，教师是关键因素。从某种角度说，在生活德育的理论、路径基本明晰以后，有什么样的教师就会有什么样的生活德育，甚或有什么样的德育。教师是生活德育、德育困境的真正解决者。生活德育的讨论，不能忘掉教师。其实，生活德育实施以来，教师已从以往的“沉默的大多数”，变成了最有话语权的实践家和创造者了。

简要地说，生活德育的践行，教师首先要较为深入、准确理解生活德育。教师的理解力影响着教师的判断力和践行力，有什么样的理解，就有什么样的行动。而理解力来自学习力，来自对生活德育有关理论的阅读、讨论、思考，来自对生活德育案例的学习、分析、借鉴。现在看来，当前教师对生活德育的学习、理解是很不够的，因此发生偏差甚至产生错误。

教师要在生活德育的实践中生长自己的道德智慧。智慧本身就关乎道德，苏格拉底曾经说过：每个人把自己的希望系于灵魂，而要让灵魂善起来，灵魂必须系于智慧。他的弟子色诺芬直截了当地说，美德即智慧。智慧的生长是道德的生长。此外，道德关乎能力，能力是智慧的载体，生长自己的道德智慧，必须培养、增强自己的能力。生活德育的践行，需要教师不断锻造自己的课程，提高教学设计能力、组织实施能力、评价能力、资源开发能力，以及对道德生活的辨别、选择、整合等能力。道德智慧还关乎对生活的敏感、处理问题的艺术。一个对生活没有情趣、缺乏敏锐的教师不可能成为优秀的生活德育践行者。因此，必须始终把教师的道德智慧置于教师专业发展的重要地位。

无论是对生活德育的理解，还是道德智慧的生长，都关涉教师自身的道德。一个在伦理上有考虑的教师首先是一个道德教师。道德教师的道德，笔者以为应当是爱心、童心、平等心、平常心，以及爱心、童心、平等心、平常心所指向的创造性和创造能力，因为道德生活是创新的生活，道德生活是需要创造的。

常有教师希望专家为他们的实践“支招”，这没错。不过，我很无能（当然我不是专家），常敷衍地说：你们去创造吧。现在回过头来看一看，这话也不无道理，因为具体的办法真的是在实践中，教师是最有实践智慧的，相信他们会为生活德育提供最丰富的经验、做法和案例。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.品德与生活、品德与社会、思想品德课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]钟晓琳，朱小蔓.德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题[J].课程•教材•教法，2012(5)：93-100.

[3]库恩.科学革命的结构[M].金吾仑,胡新和,译.北京：北京大学出版社，2003:180.

[4]陶行知，陶行知教育言论集[M].北京：科学普及出版社，1998.

责任编辑/刘 烨