论课程的易理解性与知识建模技术

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[摘 要] 课程的易理解性是现代课程产品的核心特征之一，却被学界忽略了。对于易理解性高的课程，教师仅仅通过课程本身提供的信息，不需要反复揣摩和研讨，便可以准确理解课程精神。一门易理解性高的课程应该提供课程目标的清晰表征，提供课程内在一致性和课程产品的合理性说明以及提供课程使用指南。本文从这些特征出发，分析并阐明了课程开发技术化是提高课程易理解性的必由之路。知识建模技术是课程开发的核心技术之一，它是提高课程易理解性的关键，因为知识建模图是清晰表征课程目标、课程的知识抽取、合理组织课程知识、检验课程内在一致性、检验课程合理性以及课程备选教学设计案例合理性的基础。

[关键词] 知识建模； 课程开发； 易理解性

[中图分类号] G423[文献标识码] A

[作者简介] 杨开城（1971—），男，辽宁海城人。教授，博士，主要从事教育技术学基本理论、课程开发等教学及研究工作。E-mail：yangkc_beijing@tom.com。

一、课程的易理解性

上世纪末，课程领域的研究悄然从课程开发范式转向了课程理解范式。研究范式不同，看问题的视角也就不同。关于课程理解研究者眼中“教师如何理解课程”的问题，在课程开发研究者眼中，实际上是课程的易理解性问题。

课程理解研究者普遍认为，课程理解的关键不是教师能否读懂教材教参中的知识解释和教法建议等信息，而是能否理解集中反映课程设计思想、理念和意义的课程精神。[1]教师如何才算是理解了课程精神呢？这主要看他是否能够结合自身的职业经验，将课程所包含的知识内容转化为与课程目标相一致的职业行动。很明显，这是一个课程生成的过程，[2]教师创造性的智力劳动是不可避免的。如果这个过程不能顺利进行，则可能存在课程理解障碍。大多数研究者将课程理解障碍归咎于教师的低理解力，并希望通过师资培训来解决这个问题，其潜台词是：相对于新的课程要求，一线教师们常常知识陈旧、能力低下、观念保守，甚至还有点懒惰和玩世不恭。总之，教师一直处于原罪的一方。但实际上，即使从课程理解的角度，单纯强调教师对课程的理解力而不讨论课程的易理解性问题，也是不完整的。

如果课程被设计得事无巨细，只需要教师按部就班地机械操作（比如有些课程只需要教师在课堂上按回车翻看课程的Power Point讲稿）就可以贯彻课程意图，那么这类课程便谈不上易理解性问题。这类课程设计得那么完整、彻底，以至于不需要教师去理解它。但是这类课程只要不是教师自己开发的课程，而是采纳的课程，它便不可能具有教育实践所需要的适应性。这类课程将教师看作是它的实施工具，势必引起教师们的反感和抗拒。

如果课程设计得不那么彻底（也不需要），那么在课程与学生的学习之间就存在着一个空间，需要教师去填补。教师要将自己所理解的课程转变为学生的学习情境，这就存在着课程的易理解性问题。教育实践需要教师和课程之间进行平等互动。在这个过程中，教师既要忠实于课程精神，[3]又要在具体做法上有自己的选择和创造性智力贡献，这些都与课程的易理解性有关。所以，课程的易理解性与教师理解力在学术上都是同样重要的话题。课程是一种高级复杂的知识产品，它的易理解性应该得到足够的重视。

课程的易理解性是现代课程产品的核心特征之一，它不是指课程的知识描述和解释文本通俗易懂以适应读者低下的阅读能力，而是指一种课程产品的整体性品质。它使得教师仅仅通过课程本身提供的信息，便可以准确领悟课程精神，而不需要反复揣摩和研讨（比如专家解读）。

课程是人造产品，人制造任何东西都有意图。所以，课程目标是课程的首要特征，是课程这种存在之所以称之为课程的首要理由。目标是课程属性，不是课程的组成成分，而是课程的一种功能承诺。而课程自身是否符合所声称的目标，则是教师必然关心的。如果课程目标与课程自身南辕北辙，教师只能处于拒绝和执行的两难困惑之中，即便课程本身符合课程目标的要求，课程目标本身是否合理仍可以存疑。对于同样的课程目标，我们可以选择不同的课程内容，那么当前课程相对于什么内容去进行取舍？取舍理由又是什么？这种取舍不但与课程目标有关，而且与课程所需要考虑的多种其他约束条件有关。即使课程内容的取舍很合理，那么这样的课程，其所表达的意图（课程精神）到底会表现出什么样的教学行动呢？这些都是具有理性精神、责任心以及职业热情的教师们最直接的关切的。

鉴于上述理由，本文认为，一门课程产品至少要满足以下几个要求才可能具有较高的易理解性：

（1）提供课程目标的清晰表征。课程目标不仅仅是写给人看的或者说给人听的，它是理解整个课程的入口。没有了清晰的课程目标，对课程的其他方面的理解也就失去了最起码的合理性参照。

（2）提供课程内在一致性的说明。课程最重要的功能就是传递特定的知识（含价值观），并在此基础上转化为学生的素养。所以，课程是特定知识的再组织。这里的再组织是指针对知识传递的完整设计，不单是指学习顺序的安排。从知识再组织的角度，我们将课程又称为课程对象。课程对象与课程目标在逻辑上的一致性被称为课程的内在一致性。课程对象是人为设计的结果，可能会存在与课程目标不符的情况。一个易理解性较高的课程应该提供这个一致性说明。这个说明有助于教师理解课程目标以及课程对象本身，并增加接受感。

（3）提供课程产品的合理性说明。这种合理性包括课程目标的适切性和课程对象设计的合理性。教师作为教育实践的主体，有权知道所传递课程在目标和对象设计层次上的合理性水平。教师越是清楚这种合理性，就越容易把握课程与自身行动之间的关系。要想彻底说清楚课程产品的合理性，则必须说明课程生产各个环节的操作过程和结果，特别是在多种约束条件下进行取舍的理由和依据。教师可以通过考察课程开发的具体过程细节来增加对最终课程产品的理解深度。

（4）提供课程使用指南（类似于教参）。这里将教师看作是用户，课程看作是工具。是工具，就必须提供明确的使用指南，包括学时建议、重点难点及其处理建议、内容的必选可选性建议、基于案例的教学设计指导、课程资源的使用建议、备选教学方案的使用建议，等等。有了这些信息，教师在具体行动之前就可以“看到”与课程精神一致的行动了。

对于易理解性高的课程，教师不需要在揣摩课程精神方面花太长时间，而是将精力放在如何将课程精神或具体的课程目标转化为符合自己个性特征的职业行动上。因此教师在实施这类课程时，很容易在理性上产生一致感，在情感上产生认同感。

二、课程开发技术化是提高课

程易理解性的必由之路

由上面讨论可知，教师当前面对的课程大多是易理解性较低的课程。这些课程的课程目标描述含混，教参指导性差，不提供课程内在一致性和合理性说明。这主要源自某种课程开发的工作方式。

长期以来，课程内容的确定被认为是课程开发的核心工作，而这个核心工作是学科专家或者行业专家依靠自身的经验来完成的。比如，学科中心课程的开发，由学科专家从知识领域中抽取一些知识作为课程内容，较少考虑具体的社会需求；职业岗位中心课程的开发，由行业专家通过典型工作任务分析或对岗位专业能力进行分解，将鉴别出来的知识作为课程内容。

由于缺乏客观的标准和参照，课程内容的确定充满了主观任意性（比如任务分析或能力分解可能不完整），这项操作是否成功极大地受限于专家自身的经验、工作态度和价值观。最关键的是，内容确定的过程对于其他人来说是一个黑箱，只是由于专家的权威地位，开发的结果才被接受，而无需面对他人的怀疑和检验。这种生产方式对于很多产品来说是令人满意的，因为那些产品的功能是直接通过自身来发挥的。但是课程产品的功能必须通过教师的智慧投入——理解之后才能实现，所以这种生产方式便成了问题。只见结果、不见过程的生产方式，无意中站在了拒绝理解的立场上，极容易生产出易理解性很低的课程。

课程开发当然离不开行业专家和学科专家。要想生产出易理解性较高的课程，并不是拒绝专家的参与，而是要实现过程和结果都可见的生产方式，这必定意味着课程开发过程的技术化。只有技术化，课程开发的各个环节之间才会建立起数据层次的逻辑联系，才可能产生规范化、客观化、清晰化的结果，课程开发过程中的分析和设计才会是主体间理性的而非个体主观武断的。前文所讨论的易理解性课程所要满足的要求，只有在技术化的条件下才能实现。

课程是教育的核心手段，而教育的核心目的是人的发展，所以课程开发首先是为了满足学生的发展需要。学生的发展需要源自两个方面，一个是个体生成的内在规律，另一个是现实社会的发展需求。人生成的内在规律可以通过各种理论（心理学、哲学等）来把握，社会发展的现实需要则只能通过社会需求分析来确定。分析社会需求是清晰学生发展需要的根本途径之一。

学生的发展需要在原理上是通过习得人类文化知识而生成能力和价值观来满足的，所以课程开发必须确定哪些文化知识是满足学生发展所必需的。这些知识源自人类积累下来的知识领域。然而课程不仅仅意味着传播知识，还要设定一些条件以促使知识的内化以及能力的生成。这就必须考虑学生的基本特征，特别是个体差异性的特征。

总的来说，在具体决定课程对象设计之前，课程开发者必须在数据层次上清晰表征学生、学科、社会这三个要素，并将它们统一起来。只有课程开发技术化了，课程开发者才会在数据层次上看到这三者的内在联系。学生、学科和社会这三个要素在数据层次上的内在联系是课程目标确定和课程对象设计的合理性的现实基础。在这三个要素中，学科是联系学生和社会需求的中介，学生也只有继承了特定的学科知识并以此生成特定的能力和价值观，才能适应社会并发展自己。所以，对于课程开发而言，清晰的知识体系是必不可少的数据基础。没有知识体系作为参照，课程开发者甚至连社会需求具体是什么都不清楚。这也是为什么工作任务分析需要由专家来做的原因，因为专家熟悉学科知识。当然缺少知识体系，课程开发者也不会清楚课程目标的真正含义。实际上，知识体系本身的客观性是课程产品可重用性、可维护性和一致性检查的基础。所以，课程开发核心的基础工作便是知识分析。

课程开发中，将知识一条一条罗列出来是没有用的。知识由于自身内在的联系而构成了一个网络，所以只有将知识网络分析清楚，才对课程开发有用。从知识内在的语义联系出发构建知识网络图的过程，我们称之为知识建模。知识建模技术不但是整个课程开发技术的核心，而且也是提高课程易理解性的关键。

三、知识建模技术是提高课程易理解性的关键

实际的知识建模过程是下面操作反复迭代的过程：

（1）鉴别出知识点，将不同类型知识点用不同的图形画出来。画出来的知识点被称为知识结点。我们将知识点区分为6种类型（具体解释从略）：①概念和符号，用○表示；②原理及格式，用 表示；③过程方法，用 表示；④认知策略，用 表示；⑤事实范例，用 表示；⑥价值观，用◇表示。

（2）根据知识点的语义联系在知识点结点之间建立特定名称的弧（带箭头的边）以形成知识网络图。在这个过程中可能会发生知识点的进一步分解。知识点分解到先决知识点即可。先决知识点即学生已经掌握的知识点。这步操作所产生的知识网络图被称为知识建模图。知识建模图体现了知识点之间的关联。但是这种关联不总是直接的语义关系，而是一种隶属关系。我们将知识点之间的关系分为10类（具体解释从略）：①包含；②构成组成；③是一种；④具有属性；⑤具有特征；⑥定义；⑦并列；⑧是前提；⑨是工具；⑩支持。

（3）检查知识建模图的完整性（检查标准从略）。

（4）调整布局以利于阅读。

上述操作所产生的知识建模图虽然很直观，但用于课程开发需要面对一个难题：即使只开发一门课程，其初始建模图的规模也是巨大的，而且由于过于微观而无法用于宏观分析和决策。所以，我们必须能够对它进行“压缩”，去掉在特定操作中不需要考察的细节信息，但还要保留初始知识网络所隐含的内在联系。这种“压缩”操作实际上就是对建模图进行剪枝操作。知识建模图的剪枝操作（算法从略）的目的是从包含微观知识点的知识建模图（如图1所示）出发，依据“保留上位知识点、剪掉下位知识点”的原则，将微观知识点去掉（但保留知识体系的内在连通性），以减少整个知识建模图的结点总量，获得知识建模图宏观视图（如图2所示，它仍可以进一步剪枝）的过程。剪枝过程中，知识点之间的关系名称会发生改变，原来不邻接的结点也可能变成邻接结点。

由于知识本身的客观性以及知识建模的规范性，知识建模图在微观层次上具有明显的客观性。由于剪枝算法的客观性，通过剪枝而获得的知识建模图也具有明显的客观性。为了增强知识建模图的客观性，我们还可以请多个学科专家或行业专家，分别独立建模，然后再交流讨论知识建模图以达成共识。总的来说，知识建模图是按照客观规范操作的结果，是对知识分析者个体主观性的超越。知识建模图是知识系统整体的客观表征，它不但是课程开发的数据层次的基础之一，而且也是提高课程易理解性的关键，这主要表现为:

（1）知识建模图是清晰表征课程目标的基础。课程目标表现为能力和价值观体系。价值观可以直接表现在知识建模图中，本身会很清晰。但是能力描述会很含混。与知识技能不同，能力不被记忆。能力表现为个体面对具体的问题情境时将记忆中的知识技能（含策略）临场组合的过程。同一种能力在不同的情境下，其具体表现也是不同的。所以，通常情况下，能力的文本描述必然很含混，可能蕴含着多种解释。要想清晰表征能力，则必须将能力进行逐层分解，一直分解到最基本的子能力为止（如图3所示，最底层灰色的结点代表最基本的子能力）。最基本的子能力要么就是一项技能，要么可以直接表现为特定知识技能的组合。所以，只要将能力分解并将分解的结果与客观的知识建模图中的一组知识技能建立映射关系（即最基本能力的知识技能的组合），能力表征便清晰化了。

（2）知识建模图是课程知识抽取的基础。知识建模图的构建过程，也是知识的解析过程。知识建模图中有两类知识，一类是学生已知的内容，另一类是需要学习的新内容，而且二者构成了一个整体。所以，课程的知识内容最终表现为知识建模图的一个子集。有了知识建模图和课程目标的约束，课程开发者在选择课程知识内容时会更加理性。

（3）知识建模图是合理组织课程知识的基础。课程是学科知识的某种组织。这种组织不仅仅意味着安排学习顺序，更为重要的是规定和创建学习的外部条件。也就是说，知识被包装成某种对象了，这种对象则组成了课程，它就是构成课程的基本单元。在我们提出的课程开发技术框架中，这个单元被称为知识组件。知识组件是知识的内容（即意义）、学习和评价方式以及所需资源的综合体。[4]这样，课程就成了知识组件的再组织，知识组件是学科知识的再组织。知识组件通过针对一组知识（称为知识组块）规定特定的学习方式、评价方式以及配备特定的学习资源来响应课程目标的要求。知识组件的设计和组织必须参照知识建模图才可能是合理的。比如，知识组件体系必须覆盖所有的课程知识内容，知识组件之间应该有知识上的交叉重叠，特别是针对重点、难点内容的交叉重复。

（4）知识建模图是检验课程内在一致性的基础。课程对象实际上表现为知识组件及其体系结构，知识组件又是针对特定知识组块设计的，所以可以通过分析课程结构来考察课程内在一致性的水平。这里，课程结构是指知识组件之间的联系及其与知识系统之间的映射关系。[5]我们可以分析课程知识建模图中的知识点类型和数量、知识点的类型分布、知识组件体系与知识网络之间的映射关系，来判定课程的内在一致性水平。[6]

（5）知识建模图是检验课程合理性的基础。从前面的讨论可知，没有知识建模图，课程开发者无法在数据层次上认清社会需求、学生的发展需求、知识领域以及学生的个体差异，所以也就无法确定课程目标定位的合理性以及课程对象设计的合理性。课程开发者要说清楚课程开发过程中的社会需求分析、学习者分析、知识分析、目标确定、组件设计等环节取舍的合理性，则必须处处依赖知识建模图。

（6）知识建模图是课程备选教学设计案例的合理性的基础。知识组件只是对学习方式、评价方式做了宏观的规定。知识组件不是教学方案。但是为了方便教师将知识组件转化为教学行动，课程应该为知识组件提供教学方案的设计案例。但是所提供的案例设计是否合理，必须经过特定的分析才能明了，包括所涉及的知识范围、能力训练的针对性等等，这些都依赖知识建模图。

四、小 结

总之，要想打破课程研究与实践领域中知识权力的垄断，在专家学者与一线教师之间建立合作而不是对抗关系，使新课程的采纳较少掺杂行政强制的成分，开发易理解性高的课程是必然的要求。而要开发出易理解性高的课程，必须依赖课程开发技术，而课程开发技术中，知识建模技术是生产易理解课程的关键。有了知识建模技术，课程开发者才可能为课程产品提供清晰的目标表征、课程内在一致性说明、课程合理性说明以及指导性强的课程用户指南，才能生产出来易理解性较高的课程产品。从这个角度看，课程开发实践从依赖精英走向依赖技术是大势所趋。

[参考文献]

[1] 孙宽宁.教师课程理解：课程精神的个性化展现[J].当代教育科学，2010，（3）:23～26.

[2] 夏永庚.课程生成的涵义及当代价值[J].全球教育展望，2006，（12）:13～17.

[3] 李树军.教师课程理解：现实问题与应然取向[J].教育发展研究，2009，（12）:68～70.

[4] 杨开城.浅论课程开发理论中的角色分析和知识组件[J].教育理论与实践，2004，（5）:46～49.

[5] 杨开城.论开发取向对课程的独特理解[J].现代教育技术，2009，（11）:10～12.

[6] 杨开城，孙双.一项基于知识建模的课程分析个案研究[J].现代教育技术，2010，（12）:20～25.