基础教育课程改革对高师教育的挑战及应对策略

［摘要］高等教育改革必须适应基础课程改革的需要。师范教育的课程设置直接影响到未来教师知识结构的合理建构。面临基础教育课程改革对教师素质的挑战，高师教育课程改革必须从课程观、课程设置入手，转变教育观念、教学方式，确立终身教育思想。

［关键词］课程改革 基础教育 高师教育

［作者简介］李开慧（1957- ），女，重庆人，重庆师范大学数学与计算机科学学院教授，硕士生导师，研究方向为数学课程与教学论。（重庆 400047）

［中图分类号］G652［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）24-0062-03

目前，基础教育课程改革正在向纵深发展。新的课程理念、新的教材、新的课程评价观，强烈冲击着现有的教师教育体系。新一轮基础教育课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面，都较原来的课程有了重大创新和突破。它要求中小学教师改革多年来习以为常的教学方式、教学行为，确立一种崭新的教育观念。作为培养中学教师的高等师范院校，在这次改革中，肩负着重要的历史使命。这次改革给高师院校和中学教师提出了前所未有的挑战，改革的实践要求高等师范教育必须按照基础教育课程改革的目标和内容，在专业设置、课程体系、教学内容和教学方式等方面进行必要的调整和改革，为基础教育输送适应新课程要求的新型师资。因此，研究目前高师教育课程体系中存在的问题，明确基础教育课程改革对教师素质的要求，及时制定相关的改革措施，是高等教育改革的出路和方向。

一、目前高师教育课程体系中存在的问题

在我国，高等师范院校是培养教师的主要渠道。高师教育质量的好坏，直接影响到教师知识的最初建构。然而我国目前的高师教育在课程设置、教材内容、教学方式以及教育实习方面并未突出教师职业的独特性，与基础教育改革对未来教师提出的素质要求相差甚远，这在很大程度上阻碍了未来教师知识结构的合理建构。其问题主要表现在以下几个方面：

1.课程体系结构不合理。长期以来，高师教育一直实行“学科本位”的课程体系。对于“教什么”的学科专业课比例过大，约占总课时的60%～75%，而对于“如何教”的教育学、心理学、课程理论等教育类课程比例太小，低于总课时的10%。课程体系结构的不合理性在很大程度上造成了师范生以及中学教师知识结构的不完整性。世界发达国家如美国、英国、韩国普遍重视教育类课程的开设，教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40%、33%、30%，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1∶1。从中可以看出，我国高师教育课程结构比例失调，大大削弱了教师的教育专业训练。

2.课程内容陈旧空泛，脱离实际。无论是学科专业课还是教育课程，门类少，内容陈旧空泛，脱离实际，对教育的指导意义不大。师范生很少接触学科前沿的学术思想，对本学科未来的发展前景了解甚少。传统的教育课程基本上还是以教育学、心理学、教学法为代表的“老三门”课程，师范生学完这几门课的结果就是获得一些抽象、呆板的概念和原则，而在未来教育教学实践中遇到问题的时候，却不知道该怎么办，这就难以达到高师教育培养高素质教师的目标。

3.教学方法单一老套，缺乏示范性。在高师教育中，“灌输式教学法”仍然占据主导地位，这与基础教育课程改革中提出的新课程的教学理念不相符。新课程教学观念提出要以教师为中心转向以学生为中心，由教师主宰向学生主动转变，由接受式学习向自主学习、探索学习、合作学习、研究性学习转变。新课程下的基本教学观念，使教师的角色发生了根本的转变，从原来知识的传授者转变为学生学习的组织者、引导者、促进者。师范生毕业踏上教育岗位，面对的是一个全新的教学方式，而我们的教学方式仍然是教师主宰课堂，这种示范性给师范生带来很大的负面效应。

4.教育实习时间短，流于形式。教育实习是师范生理论联系实际的一个重要环节，但目前教育实习环节的薄弱已成为师范教育亟待改革的一个重要部分。从教育实习的具体状况来看，第一个问题是时间短，这一点与国外师范教育的课程设置相比显得十分突出。例如，美国师范生的教育实践包括：实地经验和教育实习。前者是学生集中或分散到学校中当教师的助手，或批改作业，或组织学生活动，时间为三周，另外还要参加为期十五周的教育实习。德国特别重视对师范生各种实际能力的培养，把师范教育分成两个阶段，除了第一阶段有教育与教学实践安排以外，还专门安排了一个长达两年的见习阶段，这在世界上都是罕见的。而我们的教育实习一般只有八周，除去见习一周、总结一周，师范生真正的教学实践只剩下六周。

教育实习的第二个问题是目标简单、形式化严重。由于时间短，实习任务仅限于讲授某几节内容，当一两周班主任等规定性内容，很难有学生自由发挥的余地，从内容到形式，基本上是走过场的“四步曲”，即跟班听课、讲课（6～8节）、当班主任、实习总结。这样的教育实习，难以使师范生迅速积累个人实践经验，形成教育教学技能，从而导致师范生毕业时很难具备从业竞争优势。

二、基础教育课程改革对教师素质提出的挑战

基础教育课程改革对教师素质提出了全面的挑战。新的课程结构体系要求教师素质全面更新，课程内容现代化要求教师拓展学术视野。面对挑战，我们有必要全面了解全新的课程结构和课程内容，从而为制定高师培养人才的策略提供依据和参考。

1.课程结构改革与教师素质的全面更新。课程结构改革是我国基础教育改革的核心内容之一。原有的不合理的课程结构，严重限制了课程的整体功能发挥。新的课程结构在适当降低理科课程和工具类课程比例的同时，着重增加了一些新的课程类型。一是增加了活动课程；二是增加了综合课程；三是增加了选修课程；四是增设了研究性课程。我国原有的中学课程多为接受型课程，不重视问题的情景性和问题性，不利于培养学生的探究精神和解决问题的能力。正在进行的新一轮课程改革将研究性课程作为一种重要的课程类型，从根本上改变了学生的学习活动方式。

面对以上基础课程结构的改革，要使高师培养出能胜任上述课程的教师，就必须全面更新教育观念，必须弄清新的课程结构对教师素质的要求，只有这样才能使高师教育顺应基础教育改革的需要。首先，教师要有更宽的专业知识背景和专业适应能力。因为综合课程往往横跨多个学科。如“理科综合”横跨物理、化学、生物乃至航空航天、环境保护等众多专业领域；“文科综合”也涉及历史、地理、思想品德、法律等学科。现有师范院校培养的教师往往局限于某一专业，其知识结构与综合课程的要求存在相当大的差距，几乎没有一个专业的学生能真正适应综合课程的教学，这已成为综合课程改革的严重障碍。可见，改善教师的知识结构，提高综合素质已迫在眉睫。其次，教师要树立新的课程观和教学观。活动课程、研究性课程具有很强的过程性和情景性，因此课程设计技能也成为教师的一种必备技能。最后，教师要有更强的教育教学研究能力。课程结构改革使教师面临一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究性课程的设计、选修课的安排等，这些全新的课题对每一位教师来说都是一个挑战，要求教师具备基本的教育教学研究能力和创新精神。

2.课程内容现代化与教师学术视野的提升。20世纪80年代早期，课程内容陈旧是我国基础教育课程的一个重要问题。近十余年来，随着我国的科技发展和社会现代化步伐的加快，课程内容现代化已成为课程改革的重要组成部分。现代化既表现在课程内容的更新，同时也表现在教材体系结构的优化、教材设计思路的现代化以及现代信息技术的引入。在课程内容的更新上，许多学科都打破了以往对中小学课程“基础性”的不当理解，以恰当的方式将学科的最新成果引入中小学课程。例如在中华人民共和国教育部制定的普通高中《数学课程标准》中，选修系列包括了信息安全与密码、对称与群、统筹法与图论初步、风险与决策、开关电路与布尔代数等全新的内容。许多教材的体系结构也发生了很大变化。如生物教材抛弃了以生物形态结构为主线的传统结构，转而以生命与环境的关系为主线来选择和组织课程内容。一些学科开始重视课程的生活价值，增加了许多以前不曾注意的与学生生活紧密相连的内容。课程内容的呈现方式也融入了许多新的教育理念，探索性学习等学习活动方式在众多教材中开始得以体现。现代信息技术已渗透到各门学科的教育之中。

课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解。同时，课程内容的生活化还要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切领悟知识的生活价值以及对学生人生成长的重要意义。所有这一切，都可归结为教师学术视野和学术能力的提升。不难看出，不重视学术性的师范教育就不可能培养出高水平的人才。

三、对高等师范教育课程改革的几点设想

反思目前高等师范教育存在的问题，面临基础教育课程改革对教师素质的挑战，高等师范院校如何打造新型教育人才，这是摆在我们每一位高师教育者面前的重要课题，笔者认为，高师教育课程改革应从以下几方面入手：

1.确立以培养教师综合素质为中心的课程观。未来教师不仅需要具有宽厚的基础知识，了解本学科的最新研究和发展趋势，还要掌握一些相关学科的知识，实现文理贯通，加强一专多能的综合素质。能否由分科型教师的培养转向复合型教师的培养，这是目前尚存争论的一个问题。但笔者理解：复合绝不等于叠加，而是各专业的融合。怎样实现这一融合，还需要实践和时间的检验。总而言之，课程走向综合化是时代的要求，是适应素质教育培养全面发展的创新型人才的需要。

2.加大教育类型课程的比重。教育类课程本是师范性特色体现最为集中之所在，然而却是当今师范教育中消退得最为迅速的地方。师范专业特色的消退，反映出师范教育观念的陈旧落后。长期以来，人们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学方面的知识，便足以为师了，因而将学科课程与教育课程作简单讲授，便构成了师范教育的模式。这种模式只求外在的课程形式，缺乏内在的师范教育理念。在盲目向综合大学看齐的思潮冲击下，教育课程的门类与学时一减再减，以致真正到了徒有其表的地步。我校对师范毕业生追踪调查的反馈信息表明，他们普遍感到学科知识问题不大，但教学技巧、职业技能、学习心理学等教育类知识十分薄弱，而这部分知识正是教师职业特殊性的集中体现，直接决定了教师的专业化水准。同时，在师范教育的课程结构上，应加大教育类课程的比重，至少应增加到20%～30%。课程开设要反映当代新颖的教育理念、先进的教学技术，切实增加体现教师职业技能、技巧的课程，如个体差异的处理、指导学生心理健康以及课堂教学组织与管理等课程，使师范生走出校园后能很快成为新课程实施的生力军。

3.适当调整学科专业课的比例，落实教育实习的内涵。对于学科专业课的调整，目前普遍存在两种观点：一种观点是浓缩，即原来的专业课程体系基本不动，压缩课时，精简内容；另一种观点是重构，即重新选择，建构新的课程结构体系。实际上，这两种观点是从量与质两个不同层面而言的，可以结合在一起。一方面，目前的学科专业课需要从过大的比例，即70%～80%压缩精简到50%，加大通识课程和教育类课程比例，从而更好地体现师范性；另一方面，在课程内容上，遵循强化基础、反映学科前沿的原则，构建新的基本内容。

教育实习是提高师范生实践能力的重要手段，有助于师范生理论知识与实践的进一步整合。落实教育实习的内涵，切实提高教育实践的成效，这一点在师范教育改革中显得尤为重要和迫切。要使高师教育实习真正成为师范生上岗前的操练，应从以下几点入手：第一，增加实习时间，最少应达到10～12周，增加学生见习的机会和时间，并分散到各个学期中进行；第二，在内容上，进一步拓展学生实习的内容，让学生有更多的机会参与实习学校的教学与管理；第三，建设稳定的教育实习基地，发展师范院校与中学的伙伴关系。

4.改进教学方式，将知识的学术形态转变为教育形态。基础教育课程改革要求教师转变学生观，把学生作为学习的主体而赋予学生学习的自主性和主动性，积极引导学生自主学习、探究发现、合作交流，从而拓展学生学习知识的渠道，为课堂教学注入新的生机和活力。教师将随着课程所建立的学生学习方式的改变而重新建立新的教学方式。这种教学方式的改变，促使高等师范教育的教学方式非改不可。所谓师范性，是指将知识的学术形态转化为教育形态的能力。高等师范大学的教师必须改进教学方式，为学生树立把学术形态转变为教育形态的榜样，给学生提供多种教学模式，例如开放式的、讨论型的，使学生了解传授知识的方法和技巧，亲眼目睹灵活多变的教学方式，尽快地适应新的学习方式和教学方式。

5.转变教育观念，确立终身教育思想。当我们在确定课程体系和教学内容时，经常都会出现这样的情况：总觉得这门课程必须学，那门课程也重要，这个内容很有用，那个内容也不能少，结果给学生堆积了不少的知识，过重地增加了他们的学习负担，使学生把过多的时间和精力都花在了专业知识的学习上，从而削弱了全面素质的训练和实际能力的培养。我们也明知不对，但课程内容就是减不下来。造成这一现象的主要原因就在于我们的观念没有转变。目前，高师教育存在一个严重误区：试图在短短的三四年时间里，让学生具备今后一生教育实践所需的教育素养。事实证明，这既不可能也没有必要。就高师目前承担的职前教育而言，最关键的一点，就是要转变教育观念，确立终生教育思想。一个真正优秀的教师不可能完全造就于高师的书斋里，而必须经过教育实践的洗礼和在职教育的反复磨炼。高师教育不能将学生今后所需的一切东西都包揽在自己身上，而要着眼于为学生今后的学习和发展打下基础。这一点不论对高师教育目标重新定位，还是对高师课程及教学内容的重新考虑，都具有重要的指导意义。

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