语文内涵是什么6篇

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语文内涵是什么6篇语文内涵是什么　语文课程具有丰富的人文内涵　语文课程中具有大量的、具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。　同样是落花，南唐后主李煜看到的是&ldq下面是小编为大家整理的语文内涵是什么6篇,供大家参考。

语文内涵是什么6篇

篇一：语文内涵是什么

课程具有丰富的人文内涵

　语文课程中具有大量的、具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。

　同样是落花，南唐后主李煜看到的是“落花流水春去也，天上人间”的无奈，龚自珍看到的是“落红不是无情物，化作春泥更护花”的无私，同样是乌鸦，在寓言故事中常是呆头呆脑的傻瓜，在西顿和沈石溪的笔下她就是聪明睿智的精灵。

　不同的作者有不同的见解，不同的读者也有各自不同的感受。

　，受各人的知识背景、生活经验、体悟的角度等诸多因素的影响，各个文学形象在读者心中形成的视像也必然不尽相同。

　人人读《红楼梦》，道家看淫，儒家看礼，阴阳家看易。

　都读《走月亮》，这个孩子看到的是月夜的美，那个看到的是亲情的甜。

　同样一篇《空城计》，有人读的是诸葛亮的智谋，同时也有人看到司马懿的谨慎。

　学生对语文材料的反应是多元的，因此，语文教育特别需要提倡师生之间的平等对话，也特别需要注意学生独特的情感体验和有独创性的见解.在处理《狐狸和乌鸦》一课时有这样的一个教学片断：

　读了这个故事，你想对狐狸或乌鸦说什么？大多数孩子批评狐狸狡猾，骗人，说乌鸦不该不动脑子受骗上当。

　这时一个女孩小声的说：“乌鸦你的肉被骗走了，你别难过，我送给你一块肉吃”。

　这女孩不是想别的孩子似的教育乌鸦责备乌鸦，而是要把自己的肉送一块给他，这善良的童心多么宝贵，语文教育不就是要滋养人的情感吗？这善良不正是我们该守护的吗？还说《狐狸和乌鸦》一课的教学，在请孩子谈谈读懂了什么时，一孩子说：

　“你在管别人要东西的时候，你要多说他的好话，她就会给你”。

　这时候老师是否应该说：

　“你的想法很独特，还能联系生活实际”积极肯定孩子的想法呢？当然不。

　尊重孩子的见解我们要把握住一个尺度：

　对内容的理解，可以求异，鼓励创新，但是一点，正确的价值观必须树立的。

　在日常的教学中我们会经常听到不同的声音，我们要尊重学生的多元反应，倾听孩子的心声，允许孩子有和我们不一致的意见，价值观出现偏差的要加以引导，只要是大方向上没错误的想法，我们都应该予以积极肯定。

　语文的人文教育在于渗透熏陶，在于潜移默化。

　它是随风潜入夜的春雨，不着痕迹的滋养着孩子的精神。

　这种影响是长久的、渐进的，不可能是立竿见影的，所以我说：

　让学生在语言文字中明是非、悟道理，不要空洞说教。

　我们不用在学完课文之后非要加上个政治性的尾巴，比如学了《小白兔和小灰兔》后非得对孩子们说咱们不要学小灰兔，要学小白兔......这不是语文课的味道，我们不喊口号，不对号入座，不急于求成。

　学了,《我的战友邱少云》咱就指望孩子上课不做小动作了？学了《匆匆》他们就能做到分秒必争了？思想建设不是一蹴而就的事情，我们不该把宝贵的时间放在空洞的谈感受上，空谈感受不如让学生试着运用文中规范的语言。

　比如《匆匆》，我觉得让学生说说学了课文自己受到什么启发呀？有什么收获呀？孩子们无非是说要抓紧时间。

　我在上这课时，是这样处理的：

　这篇课文一定对你有所触动，请选择文中的一两句话，作为礼物送给同桌，与你的伙伴互相勉励。

　（二）

　语文教育具有很强的实践性。

　全国小语会理事长崔峦说“学习母语，主要不是靠传授知识，揭示规律，而是靠尽可能多的接触语言材料，尽可能多的利用语文教育资源，在大量的丰富多彩的语文实践中培养语感，逐渐感悟、习得，逐渐掌握运用语文的规律。

　”

　语文教育不宜刻意追求语文知识的系统和完整

　以往的语文教学，我们习惯于把语文知识系统化，字词句段篇的机械分析是重头戏，新课标没有在分段，概括段落大意，归纳中心思想方面提要求，这是有道理的。

　维果茨基说“要求十二岁以前就能摆脱知觉，用概念进行思维，这是超出心里可能性的。

　”培养理性的分析解释能力要在具有一定的语言积累之后，在语感和思维发展到一定阶段才合适。

　那我们是不是要完全抛弃分段与归纳中心这样的练习呢？也不能完全舍弃。

　每单元我们应该选取一篇典型的课文来进行分段归纳中心的练习。

　比如结构典型的文章，如《东北大森林》，有着清晰的线索的文章，如《黄继光》，让学生感悟到文章原来是要这样写，这样的分段练习也是对学生习作的一种有效指导。

　学生的知识技能的生成靠什么？靠丰富多彩的语文实践活动。

　我们不妨采取各种手段来使孩子们乐于学习语文。

　比如我们可以利用孩子们好胜的心里搞一些赛一赛的活动，赛组词赛造句赛背课文，仅仅是一个很简单的活动，就提起了学生兴趣，既增强了竞争意识又巩固了所学知识，一举两得何乐而不为？我们的教材中很多文章故事性强，就像一个小剧本，比如，《小壁虎借尾巴》《小蝴蝶和毛毛虫》《荷叶伞》《空城计》《将相和》如果老师舍得给孩子们一点时间让他们来演一演，得有多少孩子摩拳擦掌跃跃欲试？有的老师可能会说语文课任务这么重真的没有时间啊，我想，我们偶尔可以少做一节课的习题，在学生充分与文本接触后，给他们一节课的时间来表演课文内容，对孩子们语文能力的提高是大有裨益的。

　他们在准备表演的过程中能够加深对文本的理解。

　还有辩一辩，课文越辩越深，真理越辩越明，比如《放弃射门》一课，让学生辩一辩作为足球运动员，福勒到底该不该放弃射门？通过学生们的辩论更深的感受到福勒的人格之美。

　在对课文中的人物或事件有争议时，辩一辩的方法做容易解决问题。

　如何学习书面语言，是我们最该重视而又最伤脑筋的事。

　怎样让学生们学会写？首先是将范文的语言内化为他们自己的语言。

　要内化必先输入。

　让学生有感情的有节奏的去诵读那些文质兼美的文章,就能使形象与感情融合起来，产生内心视像，读出气势韵味，乃至悟出仅凭语言分析难以真切理解的思想内容。

　学生读熟了背会了，范文中的句式词语布局谋篇修辞手段才能逐步在脑子里形成各种各样的写作“范例”,这样学生在写作时就能意到笔随，左右逢源。

　我们平时教学要考虑时间要赶进度，所以还是留给孩子们的读的时间远远不够，学生们对优美句段、对文章的章法结构积累的少，在写作时就感觉没有思路，语言干巴。

　所以语文课堂应该书声琅琅，孩子们喜欢怎样读书？我们都做过学生，都还记得咱们小时候最喜欢分角色读，同伴互读了。

　现在有了配乐读、表演读，这都是他们喜欢的方式。

　我们要运用孩子们喜爱的多种形式来指导他们学习语言，鼓励他们熟读成诵，不是有这样一句话吗“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。

　可以说，熟读成诵是学好语文的最佳路径。

　（三）

　汉语言文字的特点对语文教育具有重要影响。

　汉字是一种符号，一种蕴含文化的符号。

　汉字有形，有音，还有一定意义，可以因形求义，因声求义，是形音义的综合体。

　汉字的这些特点要求我们必须打好识字写字这个基础，这个基础对学生语文水平的提高具有举足轻重的意义。

　这个基础打不好，学生的语文学习将会遇到不可逾越的障碍，这个基础打好了，学生的语文水平便可获得迅速提高，甚至产生飞跃。汉字教学必须坚持形音义统一的原则。

　形似字、同音字、多音多义字的分析比较是识字写字教学不可或缺的内容。

　告诉小学生， “木”的字形像树，下部加一横是“本”，表示树根，上部加一横是“末”，表示树梢，于是他们就生动的理解了“本末倒置”的意义。

　这不是既有趣又有效吗？部首反映了汉字结构的规律，应当把握。但我们不能对汉字任意曲解，比如把“照”字解为“一个日本人，拿着一把刀，杀了四口人，流了四滴血”。

　怎么减少这样的任意曲解？广西人民出版社出版的语言文字学专家黄亢美先生主编的《小学语文字理教学手册》对识字教学有很大的帮助，我们可以准备这样一本工具书，来帮我们提高识字教学质量。

　汉语组字成词，缀词成句、连句成段常常可以凭借语义的关联随意组合，不受形态限制。

　我们要重整体把握，轻机械分析，要培养学生的语感，语感的培养必须通过多读来实现。

　多读，包括两个含义：

　一方面接触大量语言材料，一方面反复的读名篇佳作。

　只有反复诵读，才能更好的体悟作品的思想和情感，并反过来体悟某些表达方式的特殊意义和特殊价值。

　我们除了反复诵读教材选文之外，还应该给学生推荐大量的语言材料来开阔他们的视野。

　在这里我想就读什么样的课外书多聊两句：

　要引导孩子们去广泛的阅读符合他们年龄特点和认知水平的精品书籍。我特别想说的一点，就是我们为学生推荐课外读物时要考虑孩子的实际水平。比如三年级的孩子可以读《列那狐的故事》《木偶的森林》《洋葱头历险记》《波普先生和他的企鹅》《西游记》等等他们感兴趣的童话神话，如果你给他们一本《阅读改变人生》我想十有八九不会引起他们的阅读欲望。

　到了五六年级，孩子的思想眼界都宽一些了可以推荐他们《爱的教育》《八十天环游地球》《三国演义》《绿山墙的安妮》《青铜葵花》等故事情节复杂些的作品。

　我在今年的《语文教学通讯》 2 月刊看到《小荷才露尖尖角》一文介绍拱宸桥小学课外阅读考级成果的文章中就附有一个书目，有心的老师可以去拿来做参考。

　语文的教学还应重视引导学生对虚词用法的揣摩。

　虚词，特别是副词连词在书面语中的使用频率远远高于口语。

　语文要重视引导学生对虚词的用法的揣摩。只有学好虚词，才能自如的运用书面语言，并提高口语水平。

　而且，虚词的使用与思维的发展密切相关。

　比如， “那一年，她才十五岁”一句，表达了对刘胡兰壮烈牺牲的惋惜，如果去掉副词“才”，立刻变得冷冰冰，如果换成“已经”，不但冷冰冰，还好像嫌她活得长了。

　又如， “他给了我一支枪”如果把量词省去就成了“他给了我一枪”意义发生了重大的变化。

　虚词如何去教？答：

　让学生多与语言材料接触，反复接触，多读多悟，其含义其用法，学生明矣！

　坐在这里啰啰嗦嗦这么久，向大家汇报了自己的一点学习心得，因为水平所限，必然会有不妥之处，恳请各位同行指教。

　课堂教学时间首先体现在教学环节上。

　语文课堂教学一般有这样几个环节：

　导入（集中学生注意力，激发学生学习兴趣）

　、呈现（分析教学内容，学习新的知识）

　、延伸（扩展教学内容，促进学生迁移能力）

　、小结（概括教学重点，布置作业）

　。

　这些环节的时间分配体现出课堂教学的节奏感，课堂整体气氛的高低起伏、强弱快慢很大程度上通过教学环节来控制，如果语文教师在某一个环节上处理不好，课堂上的节奏就显得混乱，学生学习的情绪和学习效率就会受到影响。

篇二：语文内涵是什么

　http://www.cnki.net康定民族师范高等专科学校学报第 16卷第 6期　2007年 12月JOURNAL O F K ANGD I NG NATI ONAL ITYVo l1 16 No1 6　 Dec1 2007TEACHERS COLLEGE对小学语文课程标准内涵的几点解读陈雪清【摘　要】《语文课程标准》(实验稿) 已经在全国逐步实施, 本文就《语文课程标准》所强调的培养小学生语文素质的内涵, 从民族母语情结、言语交际能力、言语行为风格、良好的语文习惯和审美情趣与文化品味等五方面进行解读, 进而真正理解《语文课程标准》对小学语文教学的目标及指导意义。【关键词】

　语文课程标准; 小学; 语文素质【中图分类号】

　G6231 2　【文献标识码】

　A　【文章编号】

　100825076 (2007) 0620090203作者简介 : 陈雪清(1980 - ) , 女 , 福建邵武人 , 福建省肖家坊小学教师 , 主要从事小学语文教学与研究。(福建邵武 , 邮编 : 354011)　　《语文课程标准》 (实验稿 ) 已经在全国逐步实施, 这是一场急风暴雨式的 “ 洗礼 ”, 全国每一位语文教师都将受到教育新理念的冲击。《语文课程标准》是第一次以国家纲领性的文件对语文素质的培养做出了最新定位。

　纵观《语文课程标准》, 不管是 “ 课程性质和地位”、 “ 课程的基本理念 ” 的表述, 还是 “ 课程标准的设计思路”、 “ 课程目标”、 “ 实施建议” 的提出 ,无不处处显示出语文教育对学生在未来社会中的生存和发展给予高度的关注。

　尤其是 “ 语文课程应致力于学习语文素养的形成与发展。

　语文素养是学生学好其他课程的基础, 也是学生全面发展和终身发展的基础”, 故而语文学习的基础意义就在于 “ 使学生获得基本的语文素养”, 为学生的终身学习、自主发展打好基础。

　素质教育是一个全方位、立体型的庞大工程, 那么 , 什么是语文素质教育呢 ? 这首先要明确一个基本问题— — —— 什么是语文素质。

　我们先看看《语文课程标准》 (实验稿 ) 的表述: “ 九年义务教育阶段的语文课程, 必须面向全体学生, 使学生获得基本的语文素养。

　语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情, 指导学生正确地理解和运用祖国语文, 丰富语言的积累 , 培养语感, 发展思维, 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

　语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣, 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格, 促进德、智、体、美的和谐发展。

　” 以上这段话明确地提出 “ 基本语文素养 ” 的概念, 九年义务教育是实现国民义务教育 “ 终端性”, 即学生以后作为一个公民必须要接受的基本文化教育。

　而作为九年义务教育阶段最重要和最基础的阶段— — — 小学教育阶段, 它对培养学生的语文素质实施了巨大的和不可替代的作用。

　笔者结合自身的教学实践, 认为《语文课程标准》对小学生的语文素质至少提出以下五点要求:一、民族母语情结《语文课程标准》指出: “ 语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情”, “ 培植热爱祖国语言文字的情感”。

　每个民族都有自己的 “ 母语情结”, 对自己民族语言文字的热爱就是一种09

　http://www.cnki.net爱国情怀。

　语文是民族文化的载体, 同时也是民族文化的组成部分, 蕴藏着我们民族深厚的文化历史。

　汉语言文字是人类文化的一部分, 是世界上最古老、最丰富、最准确、最简洁、最优美的语言文字之一。

　语文是民族之根。

　它无声地记载着本民族的物质文明和精神文明 , 记载着民族文化的地质层, 母语教育必须与民族文化紧密相连。

　语文教育首先是一个情感态度的教育问题,正如中央教科所所长阎立钦教授所说: “ 我认为我国语文教育的实质是关于中华民族共同语的教育, 具有特殊的、深刻的教育特征, 决不同于一般的语言文字的学习。

　” 语文教学天经地义地要培养学生具备热爱祖国语文的基本素质, 这是一个民族的母语情结。二、言语交际能力《语文课程标准》要求学生在语文学习中掌握语文的基本能力。

　语文教育最基本的意义是什么 ? 任何民族、任何国家在基础教育阶段开设民族的母语课程, 究其本意是让后一代学会母语,掌握母语, 运用母语进行交际, 运用母语进行思维。

　言语能力 , 说得具体点就是用母语进行阅读、写作和口语交际的能力。

　在基础教育阶段,言语的训练至关重要。

　说到底 , 就是让学生在言语训练中把握语言规律, 从而发展他们做人所必需的言语能力。

　《语文课程标准》特别强调了“ 丰富的语文积累 , 培养语感, 发展思维。

　” 这是一个人进行言语交际的基本前提。

　语感强调的是个人的经验、个人的感悟、个人的语言修养。一个人的言语能力的成熟, 具体表现在对母语的感受能力 , 对母语文字的感悟能力 , 用母语思维的敏捷程度, 用母语表达的准确、快速能力。

　这是一种言语的综合性能力。

　母语运用烂熟于心,信手拈来, 左右逢源。

　这是必不可少的语文素养。三、言语行为风格具备了良好的言语能力 , 并不一定能完成“ 口语交际” 任务。

　一个人说话有文野之分, 有粗俗之别 , 这是由于他的言语行为造成的。

　一个人在不同的场合, 面对不同的对象, 会选择不同的言语表达方式, 他的言语行为、言语风格即成了能否表达成功的关键。

　为了纠正过去语文教学中重读写轻听说的倾向 ,《语文课程标准》对“ 口语交际” 提出具体的要求。

　义务教育九年中1— 9年级的四个阶段都列出了由低往高的不同要求, 最终达到的目标是: “ 具有日常口语交际的基本能力 , 在各种交际活动中 , 学会倾听、表达与交流, 初步学会文明地进行人际沟通和社会交往, 发展合作精神。

　” 《语文课程标准》的口语交际能力要求目标体现了现代社会对学生语文能力的新要求。

　中国目前正面临一场新的技术革命, 它将改变人们的生活方式和生活习惯。

　人们的交往活动日益频繁, 生活节奏不断加快, 人们的信息交流方式出现了多渠道,“ 信息高速公路” 将取代缓慢的信函、公文的传递方式。

　很难想象, 一个不会听、不会说、不会口语交际的人在信息社会里如何能生活下去。

　口语交际的能力不仅仅是一个人是否能说会道的问题, 而是一个人与他人沟通的问题, 与社会交往的问题, 能否融入群体中与人相处、与人合作的问题。

　现代社会对个人应具备的语文能力已经提出新的要求, 学生应具备有日常口语交际的基本能力 , 这就是语文的又一基本素养。

　《语文课程标准》适应了社会的要求和变化, 把听和说整合为一个整体, 改变了听和说分离的现象, 使听和说的目的性更强, 并落实到口语交际上, 使学生通过语文的学习 , 形成良好的言语行为风格。

　《语文课程标准》指出: “ 口语交际能力是现代公民的必备能力。

　应培养学生倾听、表达和应对的能力 , 使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。

　” 倾听、表达和应对是口语交际的三大能力 , 《语文课程标准》鲜明地提出要求, 这是一个重大的突破。四、良好的语文习惯《语文课程标准》指出: “ 养成语文学习的自信心和良好的习惯, 掌握最基本的语文学习方法。

　” 语文教育家叶圣陶把培养良好的语文习惯作为语文教育的终极目标, 是关系到一个人一辈子的事情, 这也是语文素质教育的最终目的。

　每个语文教师无不把良好的语文习惯培养作为他教学中的核心事业来抓。

　良好的习惯不但对学科学习有着正面的影响 , 而且对人的性格的形成与整192007年　第 6期　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　陈雪清 : 对小学语文课程标准内涵的几点解读

　http://www.cnki.net体素质的提高有着十分重要的作用。

　衡量一个学生的语文素养, 就看他是否有好的语文习惯, 他好读、善听、会记、常写、注重积累 , 自觉参与一切有关的语文活动, 这个人的语文水平决不会差。

　而这种良好的语文习惯是在长期的语文学习过程中形成的 , 它反过来又在不断促进语文学习的进步。

　习惯本身不是知识, 也不是能力 , 却是获取知识, 转化为能力的重要桥梁, 是一种终身受益的永久的推动力。

　《语文课程标准》对良好语文习惯的养成提出了许多具体的要求。

　如: 正确的写字姿势和良好的写字习惯; 对汉字有浓厚兴趣, 主动识字的习惯; 读书看报的习惯; 留心观察周围事物的习惯; 默读的习惯; 集中精力 ,专心致志读书的习惯; 做读书笔记的习惯; 使用各类工具书的习惯; 积极参与讨论和争辩的习惯。

　《语文课程标准》把习惯的培养列入课程目标, 并加以细化, 这是一个质的飞跃。五、审美情趣与文化品味《语文课程标准》总目标中指出: “ 在语文学习过程中 , …… 提高文化品位和审美情趣。

　”语文是最具美感的学科之一。

　语文的审美有自身的审美与生活的审美。

　语文自身审美指语文学习者能够发现、欣赏汉语言文字的字形美、音韵美、修辞美和文学美。

　《语文课程标准》对小学语文的审美教育是有层级要求的 , 如: 第一学段(1— 2年级) :“ 初步感受汉字的形体美, 阅读浅近的童话、寓言、故事 , 向往美好的情境, 关心自然和生命。

　” 第二学段 (3— 4年级 ) :“ 初步感受作品中生动的形象和优美的语言。

　” 第三学段 (5— 6年级 ) :“ 在书写中体会汉字的优美。

　阅读叙事性作品及诗歌, 受到优秀作品的感染和激励, 向往和追求美好的理想。

　初步领悟文章基本的表达方法。

　辨别词语的感情色彩。

　联系上下文和自己的积累 , 推想课文中有关词语的意思, 体会其表达效果。

　” 《语文课程标准》对培养学生的审美能力分为几个层级, 并由低往高发展, 是过去的语文教学大纲前所未有的。

　语文教育内容的审美情趣还有自然美、社会美、艺术美等等。

　《语文课程标准》认为文学教育是培养语文审美情趣的重要途径, 要引导学生置身于作品之中 , 获得情感的体验, 从中吸收文学作品的精华, 领悟作品的内涵, 以达到提高学生人文素质, 加厚学生人文底蕴的目的。

　语文审美的教育最终是对人的终极关怀, 以提升人的文化品位,发展人的健康个性, 逐步形成健全人格。当前, 小学基础教育为学生的一生发展奠基, 为了每一位学生的和谐发展, 这是素质教育的终极目标。

　语文素质教育以人为本, 通过语文历练过程, 全面地、综合地提高受教育者的语文素质, 使受教育者具有热爱祖国语言文字的情感素质, 具有运用与理解祖国语言文字的能力素质, 言语行为素质, 文学审美素质和语文习惯素质。

　语文素质教育的对象是受教育者的全体, 它致力于提高一代人的民族文化素质, 提升一代公民的文化品位, 传承祖国民族文化的血脉。

　在整个教育过程中关怀着人的成长, 人格的健全与发展, 这就是语文素质教育对人的终极关怀, 也是《语文课程标准》第一次高举语文素质教育大旗鲜明的现实意义和深远的历史意义。参考文献[ 1 ] 教育部. 语文课程标准 [ S]: 北京师范大学出版社, 2002年 4月[ 2 ] 李家栋. 小学语文新课程教学法 [M ]: 北京 :开明出版社, 2003年 11月[ 3] 任长松. 新课程学习方式的变革 [M ]: 北京 :人民教育出版社, 2003年 10月[ 4 ] 任苏民. 教育与人生 (叶圣陶教育论著选读)[M ]: 上海 : 上海教育出版社, 2004年 7月[ 5] 王毓新. 唱好主角提高效益— — — 阅读课实施实验稿《语文课程标准》的几条建议 [ J ]: 甘肃教育,2002年第 2期[责任编辑 : 苏　静 ]29第 16卷第 6期　　　　　　　　　　　　康定民族师范高等专科学校学报　　　　　　　　　　　　 2007年 12月

篇三：语文内涵是什么

文素养的内涵及其特点王学东

　“语文素养”在《语文课程标准》中是一个核心概念，先后在不同位置六次提到这个概念：

　1、引言部分：高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养。

　2、谈“课程性质”部分：高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和个性的发展奠定基础。

　3、谈“基本理念”部分：高中语文课程应帮助学生获得较为全面的语文素养，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。

　4、谈“基本理念”部分：高中语文课程应遵循共同基础与多样选择相统一的原则，精选学习内容，变革学习方式，使全体学生都获得必需的语文素养。

　5、谈“课程设计思路”部分：高中语文课程必须体现时代性、基础性和选择性，既要在义务教育的基础上，使学生的语文素养普遍获得进一步提高，同时也要为具有不同需求的学生提供更大的发展空间。

　6、谈“课程目标”部分：通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融合整合，切实提高语文素养。

　那么，什么是语文素养？《语文课程标准》为什么要提出“语文素养”这一概念？多年来大家已经习惯于“语文能力”的说法，《语文课程标准》摒弃“语文能力”，而提“语文素养”，意在什么？

　我们看一看相关的工具书关于“能力”和“素养”的区别：

　“能力”，指人能胜任、完成某项工作的自身条件（包括心理和生理条件），其重在“功用性”；“素养”，指人通过长期的学习和实践（包括修习培养）而在某一方面所达到的知识、技能、品德、思想的高度，其包括功用性和非功用性。

　由上述的解释和区别看：“素养”高于“能力”，“素养”丰富于“能力”。

　《语文课程标准》所提的“语文素养”是指学生在语文方面表现出来的比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感、态度、价值观。

　下面，笔者拟就语文素养的内涵及其特点作一简要的阐述，以引起人们对这一问题的进一步思考。

　一、语文素养的内涵

　第一、必要的语文知识

　离开知识的能力是不可设想的，轻易否认语文知识对语文学习的指导和促进作用，容易使语文教学走向非理性主义的误区。在中小学阶段，教学一定的汉字音形义的知识、基本的语法和修辞知识、常用的段落和篇章结构知识、基本阅读和写作方法知识等，是非常必要的。语文学习必定涉及语言知识学习，知识是一定要教的，但教什么知识，如何教知识，还有很多需要我们认真研究。

　第二、丰富的语言积累

　语文学习的主要内容是一篇篇具体的范文，这就决定了语文教学必须让学

　生占有一定量的感性语言材料，在量的积累的基础上产生质的飞跃。掌握 3500 个左右常用字和汉语常用书面词汇，背诵一定量的语段和优秀的诗文，阅读一定量的课外书籍，是形成语文素养的基础。郭沫若在 7 岁的时候就在背唐诗三百首，背《古文观止》，他长大后成为了著名的文学家与小时候的这些积累是分不开的。

　语文教学要让学生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高学生的文化品位和审美情趣，养成实事求是、崇尚真理的科学态度；欣赏汉字的形象美，培养热爱祖国语言文字的情感；领略中华文化的博大精深，吸收民族的文化智慧；尊重多元文化，吸收人类优秀文化营养。

　第三、熟练的语言技能

　熟练的技能到了一定程度就成为一种能力。语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能；让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，能掌握常用的思维方式，善于把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述，初步具备收集和处理信息的能力；能根据不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言，最终形成良好的语感。

　见什么人说什么话，在什么场合说什么话都是很有讲究的。最近媒体报道了这样一件事，在重庆科技学院的双选会上，湖北新冶钢铁有限公司的展位前始终排着长队，每一位应聘学生递上简历后只有几十秒钟的时间与考官对话。而该校学生程应敏因在简历中将“第一学期”的“第”写成了“弟”而引起了考官的注意，程应敏见机行事，逮住跟考官直接对话的机会，滔滔不绝地说起来：写错别字，目的是为了更能引起你的注意，让我们有更多了解的机会；我本也想改过来，但从节约成本的角度考虑，没有必要为一个字而浪费整张纸……整整五分钟，程应敏从一个错别字引申到节约工业材料的专业话题，一番话显然打动了考官，当场答应下午签约。如果程应敏没有熟练的语言技能，恐怕机会就不会属于他了。

　第四、良好的学习习惯

　语文教学必须牢记叶圣陶先生的名言“教是为了不需要教”。教学中要让学生掌握最基本的语文学习方法，养成语文学习的自信心和良好习惯。如，勤查工具书的习惯，不动笔墨不读书的习惯，认真听讲的习惯，书写整洁的习惯等。

　叶圣陶说：语文学习首先是一种习惯。“良好的习惯乃是人在神经系统中存放的道德资本。资本会不断地增值，而人在其整个一生享受着它的利息”。良好的习惯既是提高学生语文素养的前提，同时也是语文素养的一种体现。因为良好的习惯无非就是字要规规矩矩地写，文章要仔仔细细地读，作文要认认真真地做。就拿写字来说，现代社会虽是网络时代，但是教学生写好汉字，仍然是我们母语教学中的重要任务，且不说书法具有审美的艺术价值，就说热爱祖国的语言文字首先要珍爱每一个汉字。一手惨不忍睹的书写，是不能折射出良好的语文素养的。语文素养的提高当然离不开好的语文基础，因为“空中楼阁”是不存在的。语文学习是讲究咬文嚼字的，基础的首要问题是学好语言文字。

　第五、健康的审美情趣

　我们这个民族很久以来就非常讲究“实用”，“学以致用”便是一例。比较一下，古希腊则不同，她追求的是“真、善、美”，具有“唯美”倾向，至于有用与否则不加考虑。对于这一点，我们就显得很薄弱。而在教育上，如果一味偏重实用、追求功利，就会导致人文精神的失落，只能塑造一批精于技能、文化浅薄的工匠。

　提出“语文素养”这个概念，它的范围自然比“语文能力”变广了，增加了文化品位及修养，体现了语文的特点，体现了工具性与人文性的统一，体现了现实能力与前瞻能力的综合性的追求。这种提法的改变，并不仅仅局限于范围的增加，它意味着语文教

　育模式的重大突破与变革，是非同小可的。现在“课程标准”中提出“工具性与人文性的统一”，已经综合了这样的思想。

　《标准》在教学建议中指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”显然，这段话在指出提高人文素养是语文教学的重要内容的同时，也强调指出了提高人文素养的基本途径——“贯穿于日常的教学过程之中”，基本方法——“熏陶感染，潜移默化”。这就是说，人文素养的提高是在语文教学的过程之中，在指导学生理解语言和运用语言的过程之中．是与培养语文能力同步进行的，绝不是在培养语文能力之外，另外“附加”提高人文素养的环节。也就是说，培养语文能力和提高人文素养，在语文教学中是统一的，不要人为地割裂。

　第六、高雅的言谈举止

　语文教学要注重培养学生的儒雅气质和文明举止。与人交往态度要大方，谈吐要文雅，能根据不同场合选择合适的措辞。要敢于提出自己的想法，也要耐心倾听他人意见，尊重他人的观点。要勇于承认自己的不足，欣赏他人的优点和长处，学会文明地和他人沟通和交际。

　二、语文素养的特点

　 1、基础性

　语文是工具性和人文性相统一的学科，它是各学科学习的基础，也是人生发展的基础。复旦大学一位教授甚至建议中小学要拿出一半的时间来教语文。现在对英语的重视远远高于对母语的重视，这是值得我们警惕的。

　 “北大醉侠”孔庆东教授说：“语文学好了，干什么都摧枯拉朽，势如破竹。语文学不好，干什么都愚昧弱智。你看我们古人一天到晚不就是学‘语文’吗？学完了就什么都能干，判案子，修水利，打鬼子，搞经济，堂堂五千年中华文明不都建立在‘语文’上吗？一切其他学科，不都是用语文表达出来的吗？离开语文，就如同虎毛离开虎皮，一风吹散，啥价值也没有。”

　2、综合性

　语文素养的内涵是非常丰富的，它是以语文知识和语文能力为主干，至少包括语文知识、语文能力、一般智力、社会文化常识和情感意识与个性等五个要素在内的有机复合体。提高语文素养就是要实现这五个要素的辩证统一，使这五个要素得到全面、和谐、充分的发展。学习语文知识，训练语文能力，开发智力，感受社会文化熏陶和陶冶情意、人格的和谐共振，构成了提高语文素养的基本内涵。

　大家知道，素养所涵盖的内容可谓是包罗万象，既包括个人的价值观、人生观等品性特征，也包括个人学习过程中所获得的知识体验和情感价值体验。比如，一个学生在语文学习过程中，从掌握语文知识和形成语文能力的活动中获得的感受以及能力，都可称为语文素养。这样一来，语文素养的内容到底包括多少，真的是很难给予界定，这其中还不包括学生通过课外实践活动，如选修课所获得的语文素养。再说它的内涵，新课标要求“弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现语文在促进人的全面发展方面的价值追求。”这一要求比较全面，有关于学生的人生态度，有关于学生的认知态度，有关于学生的道德品质。因此，语文素养是带有明显的综合性的。

　语文素养应该包括知识素养、能力素养（听说读写思能力、探究性学习能

　力、搜集和处理信息的能力）与情感素养（态度、价值观、文化品味、审美情操）这样三个维度。

　3、阶段性

　我们这里谈的教育主要是基础教育，其对象是广大的学生，特别是广大的初、高中学生，因此它有别于一般的素养，它指的是学生在学校教育中，习得的语文素养。比如一个作家的语文素养可能是多方面的，较强的写作能力、较大的阅读量、比较丰富的社会阅历和生活体验，而且随着时间的积累，其容量会越来越大；而我们讲的语文素养，对学生只是规定了一个最低标准，只要在规定的时间范围内达到相应的最低要求，就算已经达到了要求。因此，我们应该根据学生各个阶段不同的心理发展特性，制定出相应的培养目标。语文素养的培养，它有一个“变通域”，即它有一个很大的层次空间和范围，为此，必须对语文素养从量上进行规定，即“量化”。所谓“量化”，就是用客观、具体的数字来规定学生在各个学习阶段实现语文素养所要求达到的最低标准。比如，在小学阶段，学生应该掌握至少 2800 个单字，高中阶段应该会背 50 篇古诗文等等，只有规定了这样一个最低标准，语文素养的实现才更加容易和现实。

　 4、模糊性

　有人认为，“课标”对这个核心概念既缺乏明确的解说，也没有称得上定义的严密的逻辑界定。于是，“语文素养”变成了一个无边无际的“框”，隐约无形的“框”，因对其外延的不确定和对其内涵的过分演绎，使这个“框”盲目扩张。（《中学语文教学》2005 年第一期，作者喻玲）这种观点看似有理，其实是忽视了“语文素养”的模糊性特点。

　自语文课设置以来，经历了由重知识向重能力转变的发展过程。如果向前追溯，古人重什么?古时候没有专门设语文课，但古人仍去读很多东西，背很多东西，实际上这里面就有个跨领域学习的问题。他们去考秀才、考举人、考进士，虽然只是考一篇文章，并不是像我们现在考《校园一角》《我的老师》之类的文题，他们要写好文章，必须运用各方面的知识，有语言的、历史的、文学的，有的甚至涉及国策的讨论，这不就是跨领域的学习和运用吗?用现代学科分类的目光来看，在这个学科学的东西到那个学科用上了，它就是超学科的。所以，如果用原来的目光和观点来看现在的语文课，就会发现很多的语文课都不大像人们心目中的语文课了，有了非驴非马的味道。我觉得这是正常的，是社会发展的需要，也是在课程中体现了国家的意志。我们这次的课程改革也正是要体现跨领域的学习和运用。在语文课上安置一些原来我们认为不是语文该做的事，让学生做一些综合性的学习，这是非常自然和正常的，也是适应社会发展需要的。其实，各门学科里都有一些超出自己学科、与其它学科有一定联系的东西，在学科与学科之间搭建相互沟通的平台，这对学生的综合能力的发展是大有好处的。《语文课程标准》中就说到语文教学“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。

　（作者单位：江苏省如皋中学。先后获得江苏省中学语文特级教师，江苏省首批教授级中学高级教师，国家级骨干教师，如皋市专业技术拔尖人才、南通市跨世纪学术技术带头人培养对象、南通市名教师、江苏省教育科研先进个人、第一届如皋市名教师等名誉称号。）

篇四：语文内涵是什么

课程与教学论纲要

　第一章

　语文课程的内涵和性质

　一、教学目标

　1.正确把握语文课程的概念 2.了解语文学科性质观的嬗变 3.理解语文课程的基本性质二、学习建议

　认真学习语文课程内涵的发展趋势，这对正确把握语文课程概念有一定促进作用；注意比较语文课程发展史上人们对语文课程性质的不同认识，通过比较研究，树立科学的语文课程性质观。

　三、主要内容

　第一节语文课程的概念一、什么是语文课程课程是一个使用广泛而含义多重的教育学术语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中，所使用的课程概念的内涵和外延式不同的。从某种程度上讲，每个人都有对课程的认识、理解与建构，由此导致人们在认识课程并对课程做出界定时，形成了各种类型和各种取向的课程概念。

　二、语文课程内涵的发展趋势 1.从强调学科内容到强调学习者的经验 2.从强调目标计划到强调过程本身的价值 3.从只强调显性课程到强调显性课程与潜性课程并重第二节语文课程的性质一、语文学科性质观的嬗变（一）二十世纪一二十年代：语文学科实用性的观点（二）二十世纪三、四十年代：“工具性”思想初步形成（三）20 世纪 50 年代初：关于语文课程具有工具性和思想性双重性质思想的初步形成。

　（四）60 年代初：明确提出和重点强调语文课程的基础工具性（五）1966—1976年：语文课程沦为政治斗争的工具（六）1978 后：重新确认语文课程的工具性和思想性（七）80 年代中期以来：主张弘扬语文课程的人文精神，工具性与人文性统一二、语文课程的工具性概括来说，就外部语言而言，主要是交际、交流思想的工具：就内部语言而言，主要是思维的工具三、语文课程的人文性实施语文课程的人文性应该加强以下两个方面：

　（一）对学生要多一点人文关怀 1.营造宽松、民主的学习氛围 2.尊重学生的独特体验，促进学生的个性发展（二）充分挖掘教材的人文因素 1.高扬爱国精神和民族美德，陶冶情操，净化心灵。

　2.关注人性美，培养健全人格。

　3.探索人生价值，唤醒生命意识。

　四、工具性与人文性的统一四、问题与研讨

　谈谈你对语文课程概念的认识语文课程内涵的发展趋势语文学科性质观的嬗变如何实施语文课程的人文性如何在语文教学实施中把握好“工具性”与“人文性”的统一五、学习参考书目

　1．张华，《课程与教学论》，上海教育出版社，2000 年 11 月第 1 版 2．张志公，《提倡两个“全面发展”—— 答〈语文学习〉记者》，《语文学习》1996 年第 2 期 3．于漪，《弘扬人文改革弊端—— 关于语文教育性质观的反思》《语文学习》1995 年第 6 期，

　第二章

　语文学科课程的目标

　一、教学目标

　1.理解课程目标的概念，了解拟定课程目标的三个来源 2.掌握语文课程总目标的基本精神 3. 了解语文新程目标的三维度和五领域 4.领会普通高中阶段语文必修和选修目标的基本要求二、学习建议

　结合本章的学习，研讨《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、《普通高中语文课程标准（实验）》。

　三、主要内容

　第一节课程目标概述一、课程目标相关概念的辨析 (一)从教育、课程和教学三个层面来分析目的与目标（二）课程目标概念的本质特点二、课程目标拟定的基本来源 (一)学习者的需要 (二)当代社会生活的需求 (三)学科的发展第二节语文课程总目标我们现在的基础教育分为义务教育及普通高中教育两个阶段，相应的，语文课程标准就有义务教育课程标准和普通高中课程标准两个。现阶段的义务教育课程标准和普通高中课程标准分别于 2001 年和 2003 年颁布实施。两个课程标准在制定本阶段的课程目标时都包括总目标和分目标两个部分内容，其中总目标表明的是学生在本阶段学习结束后所应具备的语文素养的总体规格标准，而分目标则是总目标的具体化。

　第三节义务教育语文课程的阶段目标简述（一）识字写字 1.识写分开 2.重视“主动”识字、“独立”识字

　3.体会汉字的审美价值 4.有条件的地区可以学习使用键盘输入汉字。

　（二）阅读 1. 阅读于阅读教学的新理念 2.阅读教学的情感、态度、价值观目标 3.阅读教学过程和方法的目标 4.关于语文知识教学的问题 5.加强积累（三）写作写作的阶段目标，第一学段称为写话，第二三学段称为习作，第四学段才称为“写作”。在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异，应鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，让学生敢写。所以低年级用“写话”来淡化作文意识。

　在写作初始阶段的目标设定中，特别强调情感态度方面的因素，把重点放在培养写作的兴趣和自信上，第一学段是“对写话有兴趣”；第二学段的相关表述是“乐于书面表达，增强习作的信心”；到第三学段，才过渡到有初步的写作意识：“懂得写作是为了自我表达和与人交流”；第四学段则提出“写作时考虑不同的目的和对象。

　对写作能力的培养，课程特别重视鼓励自由表达，在写作中培养学生的创新精神。在第一学段的目标中提出“写自己想说的话”；第二学段提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”；第三四学段分别作了这样的表述：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识的丰富自己的见闻”，“多角度的观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意的表达”。

　课程标准还倡导写作的个性化，如在第二学段强调“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”；在第三学段提出“珍视个人的独特感受”；第四学段提出“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。强调这些方面，有利于克服“假大空”的毛病。

　（四）口语交际关于口语交际，核心的意思是“交际”二字，所以情感态度十分重要，表现为人际交往的文明态度和语言修养，如自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等。第一学段要求“有表达的自信心”，“与表人交谈，态度自然大方，有礼貌”；第二学段要求“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见

　与人商讨”，第三学段要求“与人交流能尊重、理解对方”，“在交际中注意语言美，抵制不文明语言”；第四学段要求“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”。

　（五）综合性学习 1.乐于探究第一学段要求“对周围的事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题”，第二学段要求“能提出学习和生活中的问题”，第三学段要求“为解决与学习和生活相关的问题进行探究”；“关心学校，本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题”进行研究。

　2.勤于动手综合性学习主要体现为综合运用、整体发展，能在多学科的交叉中体现语文知识和能力的实际运用，促进学生素质的全面提高。所以第一学段要求在活动中“用口头或图文等方式”，“表达自己的观察所得”，“自己的见闻和想法”；第二学段要求“在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题”；第三学段要求“利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告”，“策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结”；第四学段“从报刊、书籍或其它媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告”，“搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果” 第四节普通高中阶段语文课程目标一、必修课程的目标（一）阅读与鉴赏 1.阅读与鉴赏的根本目的是“立人” 2.培养独立阅读能力 3.关于个性化阅读 4.不同类型的文本的阅读和阅读方法 5.文学作品的阅读和鉴赏（1）具有积极的鉴赏态度。（2）注重感受体验：第 6 条“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”（3）了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。

　6.为形成传统文化底蕴奠基第 8 条：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。

　（二）表达和交流 1.表达与交流的总要求 2.书面表达与交流 3.口头表达与交流 (1)口头表达与交流的总要求。第 7 条目标，是口头表达与交流的总要求：“增强人际交往能力，在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听，敏捷应对。” (2)口头语交流的基本能力目标。第 8 条目标指出：“注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当的进行表达。借助语调和语气、表情和手势，增强口语交际的效果。” (3)口头表达与交流的几种具体方式。第 9 条目标列举了口头表达与交流的几种具体方式，分别提出了演讲、讨论、辩论、朗诵的目标要求：“学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论或辩论中积极主动地发言，恰当地应对和辩驳。朗诵文学作品，能准确把握作品内容，传达作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的感染力。” 二、选修课程的目标（一）文学修养方面的目标（二）语言文字应用能力方面的目标（三）文化修养方面的目标四、问题与研讨

　语文课程目标与教育目的区别 1.

　语文课程目标拟定的基本来源 2.

　语文新课程总体目标体现了哪些基本精神 3.

　从三个维度和五个领域角度探讨义务教育课程标准的特点 4.

　普通高中阶段语文的必修目标和选修目标各有哪些要求

　五、学习参考书目

　1.中华人民共和国教育部制订，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，2001 年 7 月 2. 中华人民共和国教育部制订，《普通高中语文课程标准（实验）》，2003 年4 月 3. 语文课程标准研制组，《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北人民出版社，2004 年 4 月 4. 方智范，关于语文课程目标的对话，《语文建设》，2002 年（1，2，3）

　第三章

　语文课程标准

　一、教学目标

　1.理解语文课程标准的涵义和功能 2.了解语文课程标准的发展演变 3.掌握《全日制义务教育语文课程标准》的设计思路 4.了解现行高中语文课程标准的创新之处二、学习建议

　注意比较不同阶段语文课程标准的不同特点。参考阅览一些语文课程标准的解读文章和书籍。

　三、主要内容

　第一节语文课程标准概述一、课程标准的含义《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。” 二、课程标准的功能 “国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础”。由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的

　出发点和归宿。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。可以说，课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。

　第二节语文课程标准的沿革一、建国前语文课程标准演变简介 1903 年，洋务派张之洞等人起草了《奏定学堂章程》，同年，清政府在全国颁布并实施了这份章程。这份章程包括《学务纲要》和各类学堂章程。《学务纲要》中规定：中小学堂应设读经、讲经、中国文学三科，教学内容为经、史、子、集，语体为文言，每周授课时间为 36 学时。由此，语文开始独立设科，1912 年，在蔡元培的支持下，共和政府教育部公布了《中学校令实行规则》，改学堂为学校，把语文学科定名为“国文”，1913 年，共和政府教育部公布了《中学校课程标准》以表格的形式对各学科的分年教学课时及教学内容分项列述，尽管这份文件比较简单，但“课程标准”这一名称却沿用至今，并且在内容上不断充实，形成一定的体系，奠定了教学大纲的基础。1920 年，国民党政府教育部颁发了《国民学校令施行细则》，将“国文课”改为“国语课”。1923 年 6 月，全国教育联合会、新学制课程标准起草委员会公布了其拟定的《中小学各科课程纲要》。1929 年，国民党政府教育部颁布了《中小学课程暂行标准》，这一暂行标准，按教学阶段及课目类别分册编写，其中有中学国文科课程暂行标准，内含目标、作业要项、时间（及学分）分配、教材大纲、教法要点、毕业最低限度等条目。1936 年、1940 年，国民党政府教育部对这份课程标准进行了两次修订，第二次修订后，公布了《初级中学国文科课程标准》和《高级中学国文科课程标准》，这已经不再是以前各科综合制定的课程标准，而是语文学科独立的教学大纲。1941 年 9 月，国民党政府教育部又颁布了六年制《中学国文课程标准草案》。其中从正反两个方面确定了选文标准。1946 年，陕甘宁边区政府教育厅出版发行了《中等国文》，书中有《关于本书的七点说明》，说明中把掌握汉语汉文的基本规律与主要用途确认为国文教学的基本目的，并强调在注重汉语汉文一般价值时，不可忽视其政治价值，这份说明呈现出语文教学大纲以马克思主义为指导的全新面貌，对解放后的语文教育产生了深远的影响。1949 年 8 月，当时华北人民政府教育部委托叶圣陶草拟了《中学语文科课程标准》，这份课程标准总结...

篇五：语文内涵是什么

2017.11

　• 小学无论是 2002 年的《义务教育语文课程标准》（试验稿），还是 2011 版《义务教育语文课程标准》（修订稿），“语文素养”都是语文新课程改革的方向性的教育理念。教育部在 2014 年下发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的文件中提出了“核心素养”的课程论新理念，于是，“语文核心素养”成为新一轮语文课程改革的新理念、新方向。那么，什么是“语文核心素养”呢？它的内涵、体系、内在机制是怎样的？多年以来，一些著名语文课程与教学论专家对“语文素养”和“语文核心素养”的内涵进行了阐释，形成了关于“语文素养”和“语文核心素养”这些概念的基本认识。去年以来，“普通高中语文课程标准修订组”公布了《普通高中各学科核心素养一览表》，其中也包含“语文核心素养”内涵的“具体阐释”，随后普通高中语文课程标准修订组组长王宁教授又将这个“具体阐释”概括为一个更加清晰的阐释表格进行介绍。语文课程与教学论的一些朋友反映“语文核心素养”包含的四个因素（语言、思维、审美、文化）和笔者的“生成主义语文课程与教学论”以及“语文新八字宪法”——“写、读、说、听、言、思、善、美”的术语非常相似，甚至和笔者关于“非构思写作”的“核心知识”——言、思、文、美的思想几乎一致。于是，笔者开始关注这个问题。经过仔细的研究后，笔者发现：尽管在“语言”“思维”“审美”“文化”是“语文素养”或“语文核心素养”的四个因素或是四个层面方面大家基本上形成了共识，但是由于在知识背景和研究层面等方面存在差异，导致大家对“语文核心素养”四个层面的内涵阐释不尽相同。什么是“核心素养“和“核心素养体系”呢？根据教育部《意见》，“核心素养”与“立德树人”相关。这个关系就是：“核心素养”应是“立德树人”的实现路径、支援系统。从这个意义上说，我们要探讨的“道德生成”和“能力生成”的内在机制，也就是说，寻求“立德树人”的前提、条件，这是“核心素养”的根本问题。那么，这个前提、条件是什么呢？“核心素养”中的“核心”一词具有“必备”与“关键”两个意思。何谓“关键”？“关键”本义是指关门的门闩，或开关门的横木，这是一种机关，也是一种机制、决定性原理。门闩不开，门就不能开启，而门闩和门开是一体性的共存性先后因果的决定性关系。因此，“关键”一词用来比喻事物的最为紧要部分或决定事件情况，起决定性作用的因果因素。这种“决定性”具有时间先后的“生成性”“生产性”“机制性”特征，这样作为核心素养的“关键能力”，才是活生生的真实能力。因此，《意见》中关于“核心素养”是指学科能力中的“关键能力”的表述是科学的。从《意见》的相关表述来看，首先，“核心素养”=“学生……适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，也就是说，“核心素养”作为一个整体，其内部具有两个维度：一是“必备品格”（道德、审美、文化）；二是“关键能力”（思维能力），这是核心素养“立德”与“树人”的外延。那么，“核心素养”的本质、内涵又是什么呢？在笔者看来，就是《意见》中所谓的“必备”和“关键”。我们可以把“必备品格”理解为价值观、道德领域的“核心素养”，也可以把“关键能力”理解为学科能力，技能的“核心素养”。因此，在我们看来，学科思维能力的潜藏状态就是“关语文“核心素养”的内涵、体系是什么◎马正平（四川新创教育研究院，四川　成都　610213）　　摘　要：将“语文核心素养”的内涵、要素确定为“语言”“思维”“审美”“文化”的建构与运用是正确的，但是对这些内涵的“具体阐述”的知识观与这些东西的理性化、概念性、言说性的陈述性知识，只是课程理念的目标性、任务性宣示，在语文实践和教学中尚不具有思维操作的有效性。　　关键词：非构思写作学　语文核心素养　语文基本能力讲坛本版编辑 / 师国俊万方数据

　• 小学

　2017.11 10键能力”的“核心素养”，而学生的道德境界、审美境界则是“必备品格”（真善美人格）的“核心素养”。关于《普通高中各学科核心素养一览表》中的“语文核心素养”，全国普通高中课程标准修订组组长王宁教授专门撰文进行了概括与阐释。她将 1678 字的“语文核心素养”的“具体阐述”概括为如下清晰明了的阐释表格：王宁教授研制的这个概括性阐释表格，十分重要，因为，她把“语文学科”的“学科能力”，即“语文能力”；“语文学科”的“学科素养”，即“语文素养”，即“语文核心素养”内涵的关系、层次、过程界定得比较清楚了。为了理解这个问题，我们先来看看她关于“语文核心素养”这个概念的定义和阐释。王宁教授说：“什么是语文核心素养？语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”注意，这里的“语文核心素养”不是“‘语文能力’+‘人格修养’”这样的现象描述性定义，而是逻辑化的定义。首先“语文核心素养”是“个体言语经验和言语品质”，这是“语文核心素养”的整体定义。这个定义中，“个体言语经验”和“个体言语品质”是两个不同的层次：“个体言语经验”是表层的“语文素养”，“个体言语品质”是深层的“语文核心素养”，后者决定、带动前者，前者受后者的决定。后面的“语言知识与语言能力”“思维方法和思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”仍然是对第一个整体定义、本质定义的展开阐述。其中“语言知识与语言能力”就是“个体言语经验”的展开阐述，“思维方法和思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”就是“个体言语品质”的展开化具体阐述。这样一来，王宁教授的“语文核心素养”的定义及其阐述就准确地揭示了“语文能力”，或者说“听说读写的基本能力”是通过“个体言语经验”和“个体言语品质”这种内在机制产生出来，也可以说，是通过“个体言语经验”“思维方法和思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”的培养而产生出来的。上述四个层次上的“语文素养”针对“语文能力”而言都是核心的、内在的，而“语文能力”针对“语文素养”而言则是表层的、“外围”的。我们注意到王宁教授在“语文核心素养”阐释简表中是根据以下四个层次：1. 概念定义；2. 感性形态；3. 过程形态；4. 运用状态——进行概括性的阐述的。应该说这是极为精细，用心良苦的。正是这张阐释简表，向我们简要地描绘了语文学科“核心素养体系”的前景，这是值得高度评价的，这个表应该是本世纪之交以来的“语文课程改革”最为重要的课程理论研究成果。尽管如此，笔者认为这个语文学科“核心素养体系”的阐释简表里具体的“语文核心素养”阐释得还不够十分理想。首先，这里“语文核心素养”的四个层面——“语言”“思维”“审美”“文化”，虽然表面上很正确，但是还不够精准、深入。比如，“语文核心素养”的表层因素“语言建构与运用”就不够准确，因为，语文交际活动是一种“言语行为”建构的活动，而并不是“语言结构”的建构活动，准确的名称应该叫做“言语建构与运用”。又如，第四行的“语文核心素养”层面——“文化继承和理解”的名称同样值得商榷。因为，“文化继承和理解”并非语文一个学科的课程目标、教育任务，而是所有学科的共同任务，而“理解”也是阅读教学中对文本中的文化精神的“理解”。我们从两个版本的《义务教育语文课程标准》中看到，其中对“文化继承”的阐述都是对语文学科的总体要求，并没有将其作为语文素养来讨论。我们认为“语文核心素养”这个层面的名称，应该改为“文化感悟与表达”，语文学科所强调“文化意识”应该是语文交际活动中的文化感悟、文化表达、文化认同、文化超越的言语文化精神、写作文化精神、阅读文化精神。因此，作为“语文核心素养”因素、要素的“文化”不是“文化的继承与理解”的问题，建议进行修改。其次，这里“语文核心素养”概括阐述表格和1678 字的具体阐述内容，最多只把语文学科的课程目标理念——“培养语文核心素养”规定下来了，也把语文核心素养的各个层次——感性状态、语文操作能力状态以及运用状态的概念、目标阐述得非常清楚。但是，这些语文核心素养概念、术语、知识体系，仅仅只是关于语文核心素养、语文基本能力的焦点觉知、焦点性、概念性、理性方面的陈述性知识，缺乏关于语文核心素养、语文基本能力的默会认识论的操作程序性知识，即语文思维操作程序知识、审美思维操作程序知识和文化选择与控制的思维操作知识。素　养内　涵语言建构与运用积累与语感整合与证明交流与语境思维发展与提升直觉与灵感联想与想象实证与推理批判与发现审美鉴赏与创造体验与感悟欣赏与评价表现与创新文化传承与理解意识与态度选择与继承包容与借鉴关注与参与讲坛本版编辑 / 师国俊万方数据

　11 2017.11

　• 小学根据默会认识论的新语文知识观念与体系的研究成果，我们对普通高中《语文课程标准》修订组公布的“语文核心素养一览表”以及概括性阐释表格作出如下的深度阐释，我们希望通过这样的阐释，为中小学语文核心素养和语文基本能力的培养，提供具有科学性、有效性、民族性的新语文知识体系：汉语语文核心素养体系的内在机制一览表在上表的第一行“言语”层面中，第 1 列的“言语的建构与运用”，指的就是“语文核心素养”中的“语言”层面的课程与教学目标、任务：建构“语感”，运用“语感”。第 2 列的“汉语语感”是“言语”层面的“语文核心素养”本身，它包括“句感”和“文感”两个尺度、层面。“句感”就是汉语句子的图样感觉，它是判断句子的汉语性、汉语感的唯一依据。“文感”即文章图样、样子、图式、章法感，它是判断文章篇章上的汉语性、汉语感的唯一依据。第 3 列的“体（对象）思（思考）渐进过程与平列结构”是“句感”与“文感”操作状态。一个汉语句子是一个显在或隐在“体（对象）——思（思考）”结构， “体（对象）”是主语的本质， “思” （思考）是谓语的本质。而“文感”的运动操作状态则体现为文章结构的时间、空间、逻辑的“渐进”展开，或者时间、空间的“平列”展开，由此形成文章的篇章结构。而第 4 列则是语言层面的语文核心素养、语文能力的学习训练或语言交际实践活动现象。在上表的第二行“思维”层面中，第 1 列的“思维发展与提升”，指的是“语文核心素养”中的“思维”层面的课程与教学的目标、任务：建构“思维”，提升“思维”。第 2 列的“思感：思维模型”是“思维”层面的“语文核心素养”本身，即“思感”或者学生应该具有的语文思维操作静态模型。第 3 列的“赋形思维与路径思维”就是思维操作模型的展开、运动状态。就是语言活动背后的推动力量，这是语言活动（听说读写）的本质。其中，“想象与联想”是指文学性审美性语文活动的赋形思维与路径思维的展开、体现；而“实证与推理”是指非文学性非审美性实用性语文活动的赋形思维与路径思维的展开、体现。第 4 列的“立意思维与行文展开思维”就是将语文思维——赋形思维与路径思维运用到现实的言语交际活动中的两个阶段：立意和行文展开而已。在上表的第三行“审美”层面中，第 1 列的“审美鉴赏与创造”，指的是“语文核心素养”中的“审美”层面的课程与教学的目标、任务：建构“审美”素养和能力。第2列的“美感：生命时空”是“审美”层面的“语文核心素养”本身，即“美感”或者学生应该具有的生命节奏感、生机感、境界感、自由感。第 3 列的“欣赏体验：直观与折射”和“文艺创造：灵感与表达”就是审美活动与审美创造的展开、运动状态。第 4 列的“语文交际活动中的审美控制”就是将语文审美活动运用到现实的言语交际活动中的审美控制状态。在上表的第四行“文化”层面中，第 1 列的“文化感悟与表达”，指“语文核心素养”中的“文化”层面的课程与教学的目标、任务：建构“势感”即时空情绪，才能感悟文化。第2列的“势（时）感：时空情绪”是“文化”层面的“语文核心素养”本身，即“情感、态度、价值观”。第 3 列的“认同与超越”就是语文文化活动在语文活动中的展开、运动状态。第 4 列的“语文活动中的写作文化控制”就是将语文文化活动运用到现实的言语交际活动中的语文文化的控制状态。需要指出的是，第一行的“语文核心素养”层面的名称，我们已将原来的“语言建构与运用”改为了“言语建构与运用”，这样更体现了语文学科的实践性、行为性、活动性、思维性的学科特征。另一方面，第四行的语文核心素养层面的名称，我们也将原来的“文化继承和理解”改为了“文化感悟与表达”，这样就强调了语文交际活动中的文化感悟、文化表达、文化认同、文化超越的言语文化精神、写作文化精神、阅读文化精神。由于我们对“语文核心素养”层面内涵的修正，由于我们对这些“语文核心素养体系”的内在机制的阐述都是从实践哲学的新现代主义的默会认识论的新语文知识体系（言语学、非构思写作学、时空美学、写作文化论）进行阐述的，因此，按照这样的“语文核心素养体系”的具体内涵、课程体系，进行课程改革、教法改革、学法改革，一定能够有效地、高效地提高汉语语文核心素养和语文基本能力，实现语文教育的序号1 2 3 4语文课程目标：素养培养层次语文素养本身：培养成...

篇六：语文内涵是什么

iddot;高等教育· 青年时代 YOUTH TIMES 2015年第16期浅析语文课程内涵与外延姚聪聪聊城大学文学院河南濮阳457000 摘要：语文课程内容由于长期被与语文教材内容和语文教学内容混淆而没有真正得到深入研究，因此在弄清语文课程内容的内涵之前，要理清语文课程内容、语文教材内容与语文教学内容三者间的区别。语文课程内容的外延也是值得研究的一点。

　关键词：语文课程；内涵；外延语文课程内容是语文课程的支柱．是语文课程研究的关键语文课程内容问题．尤其是其中的语文知识问题，是语文课程改革和语文教学改进必须妥善处理的问题那么究竟什么是语文课程呢7 一、语文课程内容的内涵语文课程内容是语文课程层面的概念．它从宏观上观瞻语文教师应该 “教什么” 和学生应该 “学什么” ．是达成语文课程目标的载体叶圣陶先生在晚年就曾指出我国的语文课程内容面临严峻的现实．认为研究语文课程内容的 “ 项目” 和 “次第” 是 “切要之事” ．号召广大语文教育工作者要在实践中不断探索完善“】

　在弄清语文课程内容含义之前．应该要区分出语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容。

　语文课程内容、语文教材内容和语文教学内容通俗地讲即为 “应该教什么” 、 “用什么去教” 、 “实际教了什么” ．这三者是语文课程研究中． “教什么” 的问题的三个子问题在以往的研究中．人们是把这三个问题当作一个问题看待．对这三个概念是没有区分的．实际上只有 “语文教材内容” 的研究． “语文课程内容” 与 “语文教学内容” 的研究处于一种空白状态。其后果是：语文教师不知道应该教什么。也就很随意地教这三个问题的解决依次就是语文课程目标的内容化、语文课程内容的教材化、语文教材内容的教学化。这三个环节构成语文课程与教学具体操作的实践链条：

　其一．语文课程目标的内容化。即语文课程内容与语文课程目标的关系一方面．课程目标制约或指导课程内容的选择和组织．语文课程内容是依据语文课程目标选择的语文经验要素：另一方面。课程内容又为课程目标的实现提供了现实凭借．语文课程内容起着支持和达成语文课程目标的作用课程目标和课程内容是互相依存的关系．语文课程内容的生成要依赖语文课程目标的指引．语文课程目标的达成也有赖于语文课程内容的支持因此．在表述 “语文课程目标” 时往往包含 “语文课程内容” 的因素其二．语文课程内容的教材化，即语文课程内容与语文教材内容的关系语文课程内容一般以 “要素” 的形式对语文教学内容做出普遍的规定．但它还不能直接进人语文教学活动之中．它还要通过教材编写这一环节。正如钟启泉先生指出的：

　“学生不可能以原封不动的形式学习课程内容，否则就是一种注人式教学．是单纯的观念的灌输，科学的概念与法则唯有通过具体的事实与现象才能掌握 ” 课程内容与教材内容所指对象既有联系又有区别课程内容是根据课程目标的需要所选择所规定的应该教学的对象．而教材内容是表现课程内容的形式载体。教材内容是课程内容的形式化．语文课程内容是课程层面的概念，是达成课程目标的内容要素。

　其三．语文课程内容的现实化．即 “语文课程内容” 与 “语文教学内容” 的关系前者是课程文件或教学计划规定的 “应然” 的教学内容．后者是在课堂教学中实际发生的 “ 实然” 的教学内容理论上．二者似乎应该是统一的或同一的，但事实上，二者又是很难统一和同一的．因为 “教学内容” 比 “课程内容” 要丰富得多．它包含 “教材内容” 和 “课程内容” 它既是 “教材内容” 的 “教学化” ．又是 “课程内容” 的现实化二、语文课程内容的外延首先．语文课程内容与 “语文课程目标” 相呼应．离开了语文课程目标。语文课程内容就无所依存。语文课程内容有其学科的规定性．语文是一门学科课程各个国家或地区的语文课程。有共遏眭；不同历史时期的语文课程，有连续性。因此，语文课程的目标总有相同点，语文课程内容必有一致的学科元素语文课程内容是在语文课程研制时预先设定的学习内容．它由于语文课程目标的类型而有不同的效用。语文课程内容。如在课程标准中表述为 “内容目标” ，则具有规定性．表明它们是在语文课程中必须学习的项目；如蕴含在 “能力目标” 中．则是建议性的．仅提示 “一般应该教什么” ．在课程实施中可根据具体情况加以取舍。

　其次．语文课程内容受制于 “语文课程形态” 。语文课程形态． “ 即语文课程的具体样式．表现为语文课程的组织方式和语文课程内容的构成方式 ” 【3 语文课程内容．总是特定课程形态下的课程内容语文课程形态具有多元性．不同的课程形态．可能具有不同的课程内容。语文课程内容的正确与否、合理与否．是有准则的。一旦选定某种课程形态，确定了某种语文课程的组织方式和课程内容构成方式．其课程内容便有了基于这种课程形态的规定性参考文献：

　【1] 叶圣陶．叶圣陶语文教育论集 ( 下册 ) [M]．北京：人民教育出版社，1982：744． [2]钟启泉．现代学科教育学论析 [M]．西安：陕西人民教育出版社，1993：201． [3]王荣生．“语文课程内容” 及 “语文知识[J ]．语文学习．2012(11)．17．作者简介：姚聪聪 ( 1990一) 聊城大学文学院，硕士，学科教学语文方向。