意义与限度:教育学科学主义研究范式批判

x摘要本文从意义和限度两个维度对主宰20世纪教育学研究并对教育理论与实践产生巨大影响的教育学科学主义研究范式进行批判，具体分析了它对教育研究的积极影响与天然缺陷，认为“迷恋与拒斥”都不是一种科学的态度，指出为了建构系统的教育学研究方法论体系，需要对教育学研究范式保持开放的心态。

中图分类号：G521 文献标识码：A

Meaning and Limit：Critical Analysis on the Scientism

Research Paradigm of Pedagogy

LI Weishi

（College of Primary Education, Hainan Normal University, Haikou, Hainan 570206）

AbstractThis article provides a critical analysis on scientism research paradigm of pedagogydominating pedagogy research on the 20th century and making a tremendous impact on educational theory and practice from two dimensions about meaning and limit, and analyze in detail its positive impact and natural defect.This article thinks that both "infatuation" and "rejection" aren"t a scientific attitude, and that we should keep an open mind to scientism research paradigm of pedagogy in order to construct the methodology system of pedagogy research systematically.

Key wordsscientism research paradigm; meaning; limit

教育学繁荣的背后存在着思想的疲困，①这是任何一个具有实事求是理论勇气的研究者都会承认的事实。不可否认，方法论上的门户之见所导致的研究方法的单一性、狭隘性，是造成教育学深层生存困境的重要原因之一。时至今日，我国教育学研究还没有形成较为系统的方法论体系。研究主体对不同研究方法有意无意的排斥心理，与不能正确地认识某种研究范式直接相关。本文仅就主宰20世纪教育学研究并对我国教育学理论与实践起巨大影响的科学主义研究范式给以批判，以期对教育学理论发展有所裨益。

1 迷恋与拒斥：对科学主义研究范式的两种态度

教育研究的科学主义范式诞生于19世纪下半叶，它是以“科学至尊”地位的确认为背景的。这种范式下的教育研究认为，教育现象同自然现象一样是独立于研究者的客观实在，它由一系列变量构成，可以加以分析、支解、作个别孤立的研究，它的各个属性都可以用数理语言加以描述。教育科学作为一门应用性学科，重在事实描述，从而形成操作技术规则，因此，它有赖于建立在严格确证的经验事实基础之上，用观察、调查、统计、测量等自然科学的研究方法来确定其因果关系，并用经验检验作为理论假说的最后判决，从而得出具有普遍性的规律。

从诞生至今，很多人将其视为教育学达成科学化的必由之路，但也有不少人受解释学理论和方法影响，持相反的见解。毕竟人不能被作为抽象的存在来认识，也不能用纯技术的手段来测量，而只能作为一个具体的活的文化生命，通过“理解”来把握。教育事实是一种以人为主体的、充满意义的整体，教育活动是一种价值形成与价值创造活动，教育理论应当深入理解、诠释教育事实背后的意义，把握教育系统中各要素的互动关系，形成价值引导与规范。

对科学主义范式的两种态度在我国目前的教育研究中也有明显的表现。据统计，我国当前的教育实验已不下百余种，观察、实验、统计、因素分析等成为教育学研究中常见的方法。这些研究方法因其研究结果的精确性、可验证性以及对教育实践的直接、显在的作用而倍受青睐，甚至从事基础理论研究尤其是致力于教育价值判断研究的人，也惧怕被扣上理论脱离实际的帽子，对这些自己本来不熟悉的研究方法，盲目地推崇与赞赏。而计算机技术的普及，更使教育研究的实证主义风气有增无减。与此相反，相当一部分研究者将教育置于宏大的社会历史背景之下，置于人文主义、现象学、解释学等哲学基础之上，对科学主义范式持拒斥态度。在这种情况下，公正、理智地看待自然科学方法在教育学研究中的应用，用各种不同的范式达成理解，是十分重要的。

2 意义与限度：科学主义范式批判的两个维度

对教育学科学主义研究范式的批判必须在意义和限度这两个基本的维度内进行。意义维度是通过反思科学主义范式对教育研究的积极影响中展开的，而科学主义范式对教育研究的种种片面理解则预设了它的限度。所以，探讨科学主义范式对教育研究的积极影响与对教育研究的各种片面理解，我们实际上就已经从意义与限度这两重维度开始了批判之旅。科学主义研究范式对教育研究产生的影响可谓是巨大的，这种积极影响表现在：

（1）扩大了传统的研究范畴，扩展了研究者的理论视野。这一点主要是通过各种分支学科的建立实现的。随着实验教育学的诞生，从欧洲到美洲掀起了强大的教育研究科学化的浪潮，大批学者积极投身于教育研究的这次变革。人们不再满足于用思辨、演绎的方法从哲学的概念中推导出具体的教育命题，而是遵从自然科学的研究方法，把教育科学的基础建立在严格确证的经验事实之上，通过了解教育事实的因果关系，形成操作性技术规则，有效地指导实践。在这个背景下，教育领域内的许多边缘学科、交叉学科应运而生，如教育经济学采用定量研究方式，探讨教育与经济之间的关系，探明教育功能，寻求实现教育效益的规则与途径；教育统计学把数理统计的理论与方法应用于教育领域，着重从数量角度研究教育现象的发展变化，从而达到对其本质属性与规律的认识等。许多以往用思辨的方式描述的教育问题，如今在各门具体学科得到了更细致和确切的说明，这在客观上促进了教育学的繁荣，开辟了教育研究的新视野。

（2）摆脱了纯粹思辨的研究方式，强调从教育事实出发，增强了对教育实践的指导功效。实证主义者对遗忘教育学研究纯粹的逻辑推演、思辨的方法进行了坚决的批判，指出这种方法得出的教育学知识的虚妄性。主张把教育研究的重心直指教育过程、教育者与受教育者，以降低损耗，提高教育的效率。其进步意义是明显的，因为“不管‘科学’一词的概念是什么，如果教育研究还希望作为一种研究的话，那它就必须从教育事实出发，系统地观察、分析、研究它们的存在、变化。”②事实上，科学主义的研究范式下，教育研究的确也取得了相当大的成就，例如赞科夫的教学与发展理论，就是长达20年教育实验的结果。科学主义范式对教育理论应用性的强调，有助于人们摆脱形而上学思辨的束缚，极大地深化了人们对教育现象的认识，解决了不少问题。

（3）强调事物的客观性，这在很大程度上有助于问题的解决，提高了教育教学的效率。科学主义范式的一般程序是“经验——理论——检验——扩充材料——新理论”，具有结构性、明晰性和一定预见性等特点，人们可以通过一定条件的控制主动操纵自变量的变化，观察由此带来的因变量的变化，使研究者有可能为某种新理论的假设提供一种检验的情境，从而发现或验证某种因果关系或规律性，并根据结论，对研究者希望了解的人、事件、行为、过程等作出客观性的解释，客观地回答了教育中关于“是什么”和“为什么”等问题。这种对具体的教育事实所进行的细致研究，大大提高了教育教学的效率。

科学主义对教育学研究的影响是巨大的，其长处是显而易见的。但这并不能掩盖它在教育及教育理论认识上的重大缺陷，这些缺陷由此决定了其研究的限度：

（1）完全否认理性思维在人类认识世界中的作用，在剔除教育研究主观主义、教条主义倾向的同时，也从一个极端走入另一个极端。人类认识的历史已经证明，经验归纳并不是增加人类认识的唯一途径。休谟认为，由有限的单称陈述推出的全称陈述是不可能的，观察的局限性，使检验对假说的判决并不是决定性的。在归纳与演绎、经验与先验、事实与价值之间存在复杂的辩证关系，非此即彼、厚此薄彼的态度是简单化思维的必然产物。

（2）把教育现象看作是与主体及其活动纯粹无关的各种事实，进而把自然科学方法作为教育学研究的唯一正确的方法，企图在教育这种社会现象中发现自然规律那样的教育规律，抹杀了教育现象同自然现象、教育规律同自然规律之间质的区别。教育实践的主体是人，人是一种具有动机、情感、意志的意向性存在。人的复杂性决定了教育的复杂性。科学主义范式往往把复杂的教育现象简约为变量关系，为了控制和简化的需要，又不得不舍弃一些无法用变量之间的关系来加以说明的因素。但只对少数特征做脱离整体背景的精确的计算，并不能获得深入、广泛的信息，也难以真正获得两个变量之间的因果关系。教育现象并不是像自然现象一样独立于研究者之外的客观实在，教育活动从根本上说是一种价值选择活动，教育的这种性质，决定了教育研究必然是价值关涉的，是事实与价值的统一。

（3）过于推崇教育实验，其过程及结果有可能损害人的发展，这就有悖于促进人的发展这一根本的伦理法则。科学主义研究范式推崇实验，倡导研究者在某种理论指导下，提出研究假设，设计出严密的研究程序，然后对被研究对象实施预定的干预或测查。然而，其局限性也显而易见，因为教育的主体是人。“如果同一实验手段或同一实验措施在实验对象身上产生不同的反应，我们又怎么可能对这种实验结果产生如同自然科学一样的信任感呢？”③人的成长具有不可逆性，教育实验一旦失败，其后果是非常严重的。同时，由于教育实验受到社会伦理学的制约，不能做类似动物一样的剥夺性实验，这些都决定了教育实验不可能完全等同于自然科学实验。

（4）把教育理论与实践的关系等同于科学理论与技术实践的关系，实际上简化了两者之间复杂的关系内涵。科学主义范式认为教育学是一门应用性的技术学科，认为教育过程是可用技术控制的技术工艺过程，教育学研究在于给出切合实际的技术原则与操作规程，从而在教育过程中直接或间接地操作应用，得出期望的教育效果。个中有两点需要甄别：第一，并非所有的教育理论都可以转化成具体的操作技术，但并不能证明这种理论是无用的，相反，一些思想如对教育的理解是相当重要的，可为整个教育学研究提供价值指导。第二，对于所谓教育理论与实践相结合，日常理解多为“理论要有操作性”，其实这只是一种理解的简单化。其真正的内涵应是把教育理论建立在对教育现实深刻的关怀基础之上，而非在理论世界里伪造各种问题并用这样的理论武装教育工作者的头脑。由此，科学主义研究范式下的教育学理论或许在局部能有较好的实际功效，但缺乏对教育全面、整体的观照，缺乏宏观地引导和把握教育走向的能力。

上述科学主义范式认识论上的缺陷，决定了它对教育研究影响的有限性。它并没有给教育学找出一个富有生命力的方向，也没有为它在科学殿堂赢得想往中的尊严。对此，杜威早就指出，“一门将要成为科学的科学，它在初期所进行的实验和测量的结果，缺乏概括的意义，并不是不可非难的，一个探索的时期是不可能避免的。但是，缺乏一个在理论上有条理的、包括一切的体系，对于所取得的成果，仅仅因为先进的、科学合理的技术，并能用数量的公式来表述，就认为是这些结果具有了科学的价值，这是一个明确的警告。”④

3 结语

一门学科走向成熟需要一个过程，这无疑（下转第53页）（上接第20页）是一个方法论体系建构的过程。我们需要在多维的参照系中认识有关教育的真理，因此，需要对不同的研究方法保持开放的态度，这是获得教育整体认识的前提。迷恋或拒斥都不是科学的态度，单纯一元化的研究范式也无益于原创性教育理论的诞生，更不利于教育问题的解决。教育研究对象的性质不同，基本的研究范式便有所不同，同时，某种研究范式自身的特点也决定了它的使用范围。科学主义研究范式对教育学发展的贡献是有目共睹的，但其局限也显而易见，这就需要我们作出合理的选择。当需要对具体的教育事实做出合理的、客观的阐释时，当研究的对象是一种被给予的、外在的、以一种客观的姿态出现时，相对而言，科学主义的研究范式就是适用的。当然，事实是价值的事实，因而，即便是教育事实研究，也不能简单地通过几个变量实验处理就得出某种定论，而应把研究对象置于整体性的结构中，对教育事实背后的价值加以把握。这就需要在科学主义范式基础上综合其他范式，进而需要达成各种研究范式的融合。

注释

①金生鈜.教育学的合法性与价值关涉[J].教育研究,1996⑷.

②石中英.教育学的文化性格[M].山西教育出版社,2000:39.

③王坤庆.中国教育史论纲[M].湖北教育出版社,2000:349.

④杜威.教育论著选[M].赵祥麟,王承绪,译.华东师范大学出版社,1981:280.