教义与技能之间

[摘 要]传统的教义教学将法律理论奉为圭臬，现今的技能教学在实用主义的影响下以法律实践为导向，有超越教义教学，后来居上的趋势。这必须引起足够的重视。受大陆法系成文法法律渊源及思辨风格的深刻影响，以及当代中国法学教学环境的约束，法学教学应坚持教义和技能的辩证统一，并在运行过程中坚持以理论和教义为主，以实践和技能为辅的原则。“例理问辅”教学法符合这一原则，是教义和技能相结合的复合型教学方法。在实施过程中，教师应注重案例教学的本土化移植，科研与教学的融合升华，法律思维的渐进养成，以及多学科相辉映的复合导向。

[关键词]法学教学；教义；技能；平衡；例理问辅

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）10-0020-04

一、传统法学教义教学的检视

法学教义教学，指在现行法律框架内，对现行法律规范做概念、特征、比较、意义和改进的系统化理论解读及单向度教学传授。它起源于罗马法的概念主义，在意大利注释法学派的推动下，成为近代大陆法系各国法学教育效仿的典范。新中国法学教育在开创以来及恢复的时间里，受苏联及大陆法系的影响，以法律规范解读为典型特征的教义教学，在我国法学课堂上几乎一统天下。与教义教学相近的另一个概念叫法教义学，它起源于德国，在引入我国十余年的时间里，引起了从理论法学界到实务法学界的广泛关注，并为我国法理学和部门法的研究提供了方法论上新的选择。法教义学的基本含义是在坚定信奉现行实在法律秩序的前提下，对现有法律规范进行体系化解释的规范科学。法教义学不是一种学科，不是一个学派，而是一种研究立场，体现的是一种研究方法。研究方法和教学方法是紧密依存、互为表里的，法教义学在实质上也是可以作为法学教学方法而存在的。

从11世纪末意大利的法学家们推崇的注释法学，到21世纪在德国兴起的法教义学，其在漫长世纪里经久不衰且历经弥新，反映了教义教学在法学教学中的基础地位。教义教学尊重大陆法系“法学家造法”的传统，在理性而规范的法律框架内，从描述—经验、逻辑—分析和规范—实践的三重维度，对法律做概念体系的知识传授，和条分缕析的关系分析。从我国实践经验来看，长期实施的教义教学起到了很好的课堂效果和社会效果；从培养角度来看，学生基础知识扎实，逻辑思维缜密；从社会角度观察，我国法治建设与改革取得了巨大成就。这些基本上都是在教义教学环境中成长起来的一代代法律人筚路蓝缕的结果。因为在强调法律技能和职业素养环境下培养起来的新一代法科学生，尚未走到我国法治建设与改革的前沿。

当然，教义教学在培养法律人才方面，也存在一些弊端。一是在教学内容方面，过于注重概念体系研究，而忽视了社会生活的复杂多样，在理论与实践的对接上存在缝隙。理论的价值不仅仅在于理论自身的自足和完美，更应在实践中起到解释、指导、规范、改变和矫正的功用。二是在教学方法方面，过于重视理性、抽象、烦琐、辩证的经院哲学，而忽视了感性、具体、开放、鲜活的社会触感，教学效果一般来说相对沉闷，缺乏活力。三是在人才培养方面，过于强调人文科学的灌输培养和熏陶，而忽视了法律职业技能的知识培训。法科学生的职业规划不应仅仅是法学理论研究和学术深耕的学者，还应包括法律实务部门之法律共同体的匠人。

二、新近法学技能教学的反思

法律不仅是一门理论的学问，也是一项实践的技能。法律通过权利和义务的配置，以及责任和救济的安排来规范社会生活，成为现代社会治理的基本方略。相应地，在法学的教学过程中，不仅要重视法学理论的阐释，也要重视法学实践能力和技能的培养。直观角度来看，法学理论来源于教义教学，法学技能来源于实践教学。实践教学是巩固理论知识和加深对理论再认识的有效途径，是培养具有创新意识的高素质法律职业共同体的重要环节，是提高法科学生动手能力的重要平台。

英美法系国家对法科学生的技能培养更加注重。哈佛法学院院长朗代尔曾经这样描述：在英语国家中，法律是通过实践和管理的方式来学习的；而在其他的基督教国家中，法律是在大学中讲授和学习的。对技能培养的倚重与英美法系判例法的传统密不可分。判例法环境下，判例而非制定法是法律的主要渊源。审判过程中应遵循先例，而先例亦为法官创制，即法官在法律规则的确立过程中独当一面。与大陆法系法学家造法的传统不同，英美法系国家是法官通过判例来造法。因此，英美法系国家在法学教学过程中，更加注重对判例和案例的剖析，以及对法律实务技能的培养。案例教学法以及升级版的诊所式教学皆肇始于英美法系的法律课堂。这些教学方法主张教师与学生的双向互动，倡导学生像律师一样思考，在一个人数有限的课堂上，进行苏格拉底式的讨论，注重法律技能和思辨能力的培养。

近年来由于教育规模的扩大，以及相伴而生的就业环境的相对萎缩，我国的法学毕业生出现了供过于求的状况。竞争格局对法学教育的终端产品以及法学教育过程提出了更高的要求，尤其是在“拿来能用”的实用主义拷问下，我国法学教育的实践和技能倾向愈发明显。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国家教育事业发展“十三五”规划》、司法行政部门制定的法学发展规划、“卓越法律人才培养计划”，以及法学院校系所制定的人才培养方案中均明确强调了法学教育的实践导向，即强化实验、实训、实习环节，建立高校与企业、行业、科研机构、社区等合作育人机制[3]。各法学教学机构在实践教学的探索过程当中，逐步借鉴并发展了案例教学、诊所教学、模拟审判、觀摩审判、专业实习、双师教育等多种措施和机制。在法学人才培养方案、财政资金安排，以及课时量教学工作量计算等教学资源的投入和分配上，实践和技能教学也呈后来居上的趋势，其重要性及受关注度蔚为凸显。

但是法学终究属于社会科学而非工程科学，法律教育也非流水线生产作业，过分强调实践能力和技能技巧的培养，是否会产生舍本逐末的后果？没有深厚法学理论作为涵养和支撑的实践与技能培养，培养更多的是学生的法律仪式，而非法律意识。法律仪式在上岗前的培训中可以轻易习得，而法律意识却需要法律理论和法律知识日积月累、潜移默化的熏陶。而且在大陆法系影响日深的我国现代法律环境下，过分追求英美法系的技能培养，会不会产生橘生淮北淮南的尴尬？

三、教义教学与技能教学在法学教学中的再平衡

教义教学和技能教学对于法学人才的培养来说，如鸟之两翼、车之双轮，相互影响、相得益彰。没有理论涵养的法律实务工作者无法得心应手地处理复杂的法律关系，没有实务经验的法律学者在教学、研究的过程中往往是无的放矢。理论和实践必须兼顾，教义教学和技能培养不可偏废。

目前过分强调实践教学和技能培养的端倪应引起足够的重视。第一，我国受大陆法系影响日深，立法以成文制定法为主，司法以法官纠问式为特征。成文法高度概括而抽象、概念练达、理论深邃、关系复杂，必须通过系统的教义讲授，方能理会背后真意，片段式的专题案例无法达成体系化的教学目标。以法官究问为特征的司法活动更多的是考验法官在复杂的法律关系中提炼焦点问题的能力，考验律师对案件事实以及相关法律知识的理解与应用，法律技能在其中只是辅助于法律事实和法律理论而存在的。第二，从我国法学教育发展现状来看，大班制授课在各法学教学机构是普遍现象，强调技能培养的案例教学、模拟审判等实践课程，由于参与人数受限，无法涵盖全部学生或大部分学生。课堂参与机会这一最基本的平等性都无法得到保障，更遑论教学效果的提升了。第三，以案例教学和诊所教学为代表的技能教学，是在一种连续试错的方案中寻找正确的答案，是在民主的讨论和对话中探索法律的技巧，所需时间非常漫长，课时占用体量庞大。而在我国目前公共课占用大量课时的背景下，被压缩的法学专业课课时量没办法容纳这种教学方法对时间的铺张。第四，法律理论与法律技能其实是内容与形式的关系，内容为体，形式为用。如果对法学理论和系统知识没有足够的储备，法律技能难免沦为华而不实的花架子。

不是说实践教学和技能培养不重要，而是要警惕实践教学突飞猛进的背后伴随着的理论教学和教义教学的日趋式微。在大陆法系的法律背景下，在大班授课的现实环境中，必须妥善处理好理论讲授与实践实务的关系，分配好教义教学和技能教学的时间资源、空间资源和财政资源。实践和技能固然重要，但教义为主，技能为辅仍应是法学这一社会学科在教学过程中较恰当的配置关系，而不能跟随理工农医等学科的教学节奏，亦步亦趋。必须认真对待讲授式教学法[4]。在以前的教义教学法中，传统“填鸭式”教学是有问题的，但以此来否定讲授教学和教义教学绝无必要。而且在教义教学过程中，配合必要的教学技巧，对教学形式做适当改进，同样也可以很有感染力，教义教学与枯燥无味没有必然联系。

四、“例理问辅”教学法在教义与技能之间的平衡

“例理问辅”是在实践当中总结出来的一种课堂教学方法。它的展开过程分为四个基本的步骤和环节：案例引入—理论讲授—问题解决—辅助教学。步骤一，案例引入。法律课程的大部分理论内容都可以通过实例、案例来引入，我国欣欣向荣与重重挑战并存的建设与改革的实践，以及社会生活中纷繁复杂的社会现象皆为法学课程提供了大量的、鲜活的、有针对性的案例。步骤二，理论讲授。在实例引入后，要切入正题，逐步总结归纳出相关的法律概念，并对其进行细致入微的理论分析。在讲述理论的时候，要注意理论的系统性和讲述方法的深入浅出，并进行适当的知识扩展。步骤三，问题解决。在学生了解相关案例并学习理论知识后，教师可以组织学生对案例反映的现实问题进行讨论分析，进而归纳解决问题的思路，引导解决问题的方法。步骤四，辅助教学。对于课堂上尚未充分解决或没有充分讨论清楚的问题，可以向学生布置课后需要扩展阅读的书籍、文献和其他资料，增加学生的多学科知识储备；或者要求学生就某一热点问题进行社会调研，以更广阔的社会实践来印证和回应课堂理论。“例理问辅”教学法的四个步骤或四个环节是紧密联系、前后相继的，不是四个环节的简单相加，而是一个统一的、系统的、整体的教学方法。从既有的教学效果来看，“例理问辅”教学法的系统整体性大于四个环节简单相加之和。

“例理问辅”教学法糅合了教义教学与技能教学两大类教学方法。通过对“例理问辅”的过程进行分析，在字面意义或形式意义上，可以发现“例—案例引入”、“问—问题解决”和“辅—辅助教学”这三个方面，从社会实践中来，到社会实践中去，贯彻了实践教学与技能教学的旨趣；“理—理论讲授”则完全契合了教义教学的要点。其能在一次授课中，融合教义教学与技能教学两类基础教学方法，完成理论传授和技能培养两类根本教学任务，是一种典型的复合式教学方法。

“例理问辅”教学法贯彻以教义教学为主、技能教学为辅的原则，体现了教义和技能的再平衡。从数量来看，教义教学只占了四分之一的环节，技能教学占据了四分之三的环节，似乎“例理问辅”教学法更侧重于技能教学。但从逻辑关系来分析，我们会发现，第一环节的案例引入是为了引出主题，并对主题进行理论分析；第三环节的问题解决是在理论分析之后，对实际问题的对症下药，是以理论穿透作为基础的；第四环节的辅助教学既可以涵盖社会调研，也可以包括课外阅读，是理论分析的再延伸。综上可以看出，所有环节皆围绕理论分析而展开，理论分析和教义教学是“例理问辅”教学法的核心。以理论教学和教义教学为核心和主旨，以实践教学和技能教学为辅助或衍生，“例理问辅”教学法有效地矫正或阻止了理论教学和实践教学近年来在法学教学中的失衡倾向，让法学教学重回社会科学教学的共同体，重回教义和技能并重、以教义为主的本真。

五、“例理问辅”教学法的展开

（一）例：案例教学的本土化移植

案例教学起源于美国法学课堂，近年来在我国法学课堂上亦颇受追捧。案例教学从个案入手，更注重对学生实际操作能力的培养，对系统性的知识并没有特別的关注[5]。这与我国的实际情况不相适应。我国的法律以大陆法系为参照，法学教育应更重视对条文的解释和知识的系统与全面；我国法学大班制授课情况非常普遍，这与案例教学要求的小班制讨论相去甚远；我国的公共课占据培养计划很多时间，法学专业的专业课课时量无法满足案例式教学所需的冗长时间。即使在美国，案例教学的效果在近年来也因为教学组织形式的大班额变化而受到质疑。因此，案例教学必须进行本土化移植。具体到“例理问辅”教学法来说，案例可以是关系复杂的、争议极大的判例，也可以是热点的、新近发生的实例；案例的引入不能占据课堂太长时间；案例的展开和讨论应该直指焦点与核心，而非在外围摸索；案例的分析路径应该与本次授课的核心内容相关，而不能过于分散。

（二）理：科研为基础的融合升华

“例理问辅”教学法的第二步是理论分析。在进行理论分析时，需要注意详略侧重，对于课本上已有的非重点、非难点、非疑点可“走马观花”，相反，对于重点、难点和疑点要“下马看花”。“例理问辅”虽为法学教学方法，但不可忽视法学理论和学术的支撑与涵养。学校的核心职能是人才培养，而人才培养主要通过教学来完成，因此教学是高校的核心工作。核心工作需要其他工作来支持和配合，科研——高校的基础工作——应为教学提供基础支撑。如果没有科研对法律问题的深入探讨，法学教学极有可能沦为照本宣科，案例的引入也只是起到插科打诨的效果。因此，要树立教学科研高度融合的理念[6]，合理分配学校办学资源，调动教师，尤其是科研水平相对较高的教师的教学积极性，为课堂教学带来源源不断的“源头活水”。

（三）问：法律思维的渐进养成

“例理问辅”教学法中的“问”包含两个方面的内容：一是问题的解决，这是“例理问辅”在理论分析后的必然结果。法律问题的解决需要学生的广泛参与，需要讨论式教学、体验式教学的配合。在“问”的过程中，突出学生的主体地位，共建民主热烈、集中有序的教学氛围。二是问题意识以及解决问题的能力的养成，这是需要在这一教学环节中予以格外关注的。法律和社会实践相比较，总是相对单薄和滞后的，课堂上讲授的法律知识无法涵盖纷繁复杂的社会生活，课堂上分析的法律条文随着时间的经过可能变得过时或无效。而法律思维的渐进养成能够有效应对法律与社会之间不同步、不共进的时滞性摩擦。在“例理问辅”教学过程中，教师在传授法律知识的同时，要潜移默化地培养学生的法律思维，使其能以不变应万变，在复杂的社会环境和法律关系中缘情体物。

（四）辅：多学科相辉映的复合导向

不同于自然科学所秉持的中立客观立场，社会科学的核心目的在于寻求一种可供人们接受的解释或理解[7]。而社会实践是复杂的，任何试图解释的理论也只是对产生该理论的当时社会做出的部分解释。“例理问辅”教学方法中的理论分析与解释也概莫能外。要想对法律问题做出更为科学、合理、全面的解释，需要在课堂之外，寻求新的素材和角度。辅助教学包括社会调研和课外阅读两种路径，可以对课堂之上没有解决的法律问题或衍生出的新的法律问题，做实践意义和理论意义上的新的验证。经济学、政治学、社会学、人类学、文学批评等其他社会学科对法律的影响愈发显著，法律问题的解释、论证与解决需要更多法律之外的知识来助攻。“跳出法律看法律”正是辅助教学的核心所在。教师要通过辅助教学，引导学生从不同学科汲取营养，从不同角度审视法律问题，丰富学生多学科的知识储备，开阔学生观察法律问题的视野，也有助于开启交叉型、复合型法学教学和研究的新篇章。

六、结语：“例理问辅”教学法的广泛适应性

教之有法，同时教无定法。没有放之四海而皆准的通用教学方法，在某种口号的引导下千篇一律地随波逐流往往是盲目的、不切实际的。教学方法应根据教学环境、教学内容和教学目标的不同而随之发生相应的变化，要因地制宜，与时俱进。我国的法学教学经历了特别倚重教义教学和理论教学的初始阶段后，又步入了对技能教学和实践教学特别重视的另一极端，这种倾向和现象必须予以高度关注。在法学教学的课堂上，我们必须坚持教义与技能、理论与实践相结合的复合型思路，摒弃“或理论或实践”的极端思维。这是由我国法律制度受大陆法系概念主义和思辨精神的广泛影响的时代背景所决定的，这是由我国现阶段法学教育由精英主义向大众化转型的现实环境所决定的，这也是由我国法学教育要培养理论和实践能力并重的法律人才的培养目标所决定的。

“例理问辅”教学法包容了教义与技能两个基本要素，又平衡了两者的比重和关系，是法学教学方法的新选择。而且在教学过程中，“例理问辅”教学法还具有广泛的适应性与深度的包容性。“例理问辅”教学法可以根据课程的性质（法理学、部门法学）、学生的层次（专科生、本科生、研究生）、班额（大班制、小班制），以及培养目标（研究型、实务型）的不同，在例理问辅四个要素之间做适当的增减调整，进而达到不同环境下的法学教学在教义与技能、理论与实务之间的动态平衡。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 焦宝乾.法教义学在中国：一个学术史的概览[J].法治研究， 2016（2）：48.

[2] 蓝寿荣.教之有法与教无定法—法学教学方法的回顾与思考[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2006（1）：121.

[3] 国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知[EB/OL] 2018-3-14.http：///zhengce/content/2017-01/19/content_5161341.htm.

[4] 王愛民.试论法律人才的培养与法学教学方法的革新[J].社会科学家， 2005（1）：127.

[5] 刘燕.法学教学方法的问题与完善途径[J].中国大学教学， 2013（7）：63.

[6] 李斐.论我国高校教学与科研关系的演变与协调发展[J].高校教育管理，2015（1）：4.

[7] 曹险峰， 张龙.法学教学中法教义学研究方法的本土化贯彻[J].甘肃政法学院学报， 2016（6）：2.

[责任编辑：刘凤华]