复杂性思维下的高校课程抉择

复杂性思维作为近二十年来兴起的研究自然现象与人文社会现象的一种新思维方式，它与简单性关于还原、线性、封闭、静态、机械的思维方式不同，它具有整体性、非线性、开放性、自组织性、动态生成性等特征。高校课程是一个需要以复杂思维来考察和把握的复杂系统。基于复杂性的思维的高校课程抉择的关键是价值取向，同时，课程设置和实施需要考虑无序性、不确定性、开放性、动态生成性。

一、复杂性思维的渊源、内涵和特征

复杂性思维是批判和反思现代主义所表现出来的工具理性主义、经典科学理性主义、还原论中体现出来的简单性思维。这种简单性思维已经根深蒂固了。从历史上看，早在公元前五百多年，泰勒斯、阿那克西曼德等开始尝试将自然现象的复杂性按经验还原为“原初”即“元素”时，简单性思维便初见端倪了。到了近代，简单性思维方式在自然科学领域取得巨大成就，其最直接的表现是把复杂的世界以某些最为直观明了的定律、公式、规则、规律表达出来，如牛顿的“三大定律”、爱因斯坦的“逻辑简单性”等等。尽管在这漫长的简单性思维进程中，也曾有过不同的观点，如康德提示了活系统的组织不可能用牛顿物理学的机械系统来解释。但是作为一种思维方式的复杂性产生则要从怀海特1925年发表的《科学与近代世界》算起，他认为：“科学只有接受机体哲学或过程的思想时，才能解释新发展中的新事实与新事物。”随着科学的发展，特别是系统论、控制论、信息论、耗散结构理论、突变论、混沌学等新学科理论的相继诞生，从整体性、偶然性、非线性、开放性、多变性、自组织性等方面提示了世界本来具有的复杂性。20世纪80年代以来，世界的科学研究人员开始从复杂性的视角来研究自然界和人类社会中复杂现象，由此产生了面向21世纪的交叉科学，即复杂性科学。其中，当代复杂性科学研究的前沿阵地美国的圣塔菲研究所的沃尔德罗普出版的《复杂：诞生于秩序与混沌的边缘的科学》被称为复杂性科学诞生的标志性事件。它使复杂性科学为大众所知。

对复杂性内涵的确切表述是比较困难的，美国学者盖尔曼认为：复杂性是系统演化有序性、结构层次性、形态多样性等性质的概念表述，称此为有效复杂性。而法国学者埃德加·莫兰认为：复杂性既包括有序，也包括无序；既包括随机性，也包括组织化。可见复杂性的定义本身是复杂的，我们只能对它进行一种似性状阐述。复杂性是指人们在认识自然现象和社会现象时一种存在着多个意义开放性、不确定性、非线性的思维方式。复杂性思维方式有以下几个基本特征：第一，自组织性。无论是自然界还是人类社会现象，作为一个复杂系统，它能够自我适应环境的变化。其结构不是先定的和外定的，也不是不变的，而是在应付环境的过程中自动地发展或改变的，不存在任何外在的力量来控制系统的发展。第二，非线性。事物发展变化的终极原因是相互作用，复杂系统中组织之间的相互作用是非线性，即是繁复多样的。第三，不可还原性。事物不仅以系统的方式存在着，而且还不断生成着和消逝着，且运动发展是绝对的，不可还原于其历史的状态。第四，开放性。封闭系统没有生长、变化，是简单系统，而复杂系统都是开放的，与其环境存在着非线性的、有机的相互作用。系统的存在与它的多样性、复杂性的维持以及和环境的相互关联分不开的，系统对于环境既是自主的又是依赖的，开放系统是一个能够滋养它的自主性的系统。

二、复杂性思维下的高校课程抉择

近年来我国高校大规模扩招，培养的大学生越来越多，而课程体系却没有相应的变革，因此必然导致高等教育的质量不高。可见，改革高校的课程的要求愈加迫切。然而，目前对高校课程的改革总在原来的轨道进行，只是对内容进行增删，并没有以复杂的思维方式来审视高校课程体系，缺乏深刻的思考和把握，因此无法从根本上改变高校课程的面貌。所以，高校课程的改革就需要我们转变那种简单化的思维方式，而是基于复杂性思维对高校课程加以考察和抉择。当然，复杂性思维作为一种思维方式，它不能为我们提供现成的答案，只是促使我们认识到课程问题的复杂性，以更加丰富的方式来考察有关课程的基本问题，形成多方面的认识视角和可能性。

1.课程本质是复杂的

课程的定义或多或少的涉及到课程的某些本质，而且课程本质的定义在课程的各种定义中也是最基本的和最重要的。若对课程定义加以考察，我们会发现对课程有各种不同的界定，大致可分为以下六种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即文化再生产；课程即社会改造的过程。由此可见，不同的课程定义的内涵和外延都相去甚远。对于这些不同的定义，我们在此重点不是阐述各种定义的优劣，而是从中体现出课程本身是复杂的，其本质内涵是复杂的、多维度的。各种定义只是从不同的层次和角度来揭示有关课程本质内涵的一个方面，有的关注课程的基本理念，有的关注课程的实践过程，有的侧重于课程的性质、功能，有的强调课程对社会的作用，有的强调课程对于学习者发展的作用。正因为这一问题的复杂性，使得不同的研究者工作的出发点不同，运用不同的定义方式得出不同的结论。在探讨课程本质内涵时，一方面研究者所持的哲学观、社会学观、认知论和知识观等各不相同，对课程本质的理解显然是有差异的。另一方面是人人关注课程定义的不同层次的问题，不同的课程定义有时是指在不同层次上起作用的课程。由此可以看到，课程的本质内涵的确复杂。因此，我们要以复杂思维全面地对课程本质进行理解，从多视角、多维度、多层次把握其本质。

2.价值取向是课程抉择的关键

价值是高校课程理论的基点，高校课程发展的每一步，实际上就是一种高校课程价值的选择。对高校课程的抉择就是从课程的主体（人类、国家、社区、学生、教师、家长等）的需要出发，对各种课程的价值取向结构要素作出分析、选择，以满足主体的需要。

我们从探讨课程的价值主体出发，有以下两种不同的价值取向：社会本位课程观和个人本位课程观。社会本位的课程认为社会是最为根本的，社会的价值是绝对的，课程就应当体现社会的价值。个人的教育必须以社会进步和发展为目的，个人隶属于社会。根据个人的需求和兴趣考虑课程是无意义的，必须根据全社会的利益和进步考虑课程。个人本位的课程认为个人的存在和发展才是根本，离开具体的个人社会则成为抽象物，社会的发展必须建立在个人发展的基础上。因此，强调课程对于个体的发展作用。课程内容的选择、教学过程的安排都应当谋求个人最大发展的需要和可能。前者以杜威等人为代表，后者则以彼得斯、卢梭等人为代表。很显然，如果只是片面的课程的社会价值、社会意义而完全忽视学习者的需要和爱好，必然会限制个人潜能的培养和发挥，个人的发展固然会受到局限，社会需求也最终难以真正得到满足，反之亦然。然而，目前我国高校课程价值取向基本上是以社会价值为主，强调课程的社会功用价值（如政治价值、经济价值、文化价值等）而对个人发展完善需要的满足和价值呈现是不足的。虽然理论界开始关注课程个人价值，但它目前还仅仅是作为一种理论价值追求来思考，在实践中即使有所体现，但更多的是一种形式上的、而内容上并没有实质上的变化。价值的主体需要是多样的，在高校课程的选择上就不能简单的判定一种课程价值取向优于另一种课程，片面夸大一种课程而贬低另一种课程，或者机械地以一种课程取代另一种课程，而需要我们运用复杂思维进行课程的抉择。以复杂性的观点来看，对于高校课程的抉择既要强调课程的社会性价值，同时也主张课程尽可能满足人的发展的需要，设置灵活多样的课程形式，做到社会价值与个人价值的统一。

3.课程设置与实施要考虑开放性、无序性、不确定性

埃德加·莫兰认为，世界既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性的世界里万物将一成不变，不会有新东西发生。所以世界的基本性质是有序性和无序性的交混，而这正构成它的复杂性的基础。所以，有序与无序、确定与不确定是不可分离的。尽管由于课程目标的具体性、课程内容的确定性、课程组织的渐进性等特点，使课程的实施具有较强的操作性，但同时它也具有封闭僵化的特点，没有给教师和学生的思考与探讨留下很好的空间，不利于课程中自组织与转变的发生。显然，追求开放性与不确定性的课程会给教师和学生的探索提供丰富的空间，这有利于培养学生大胆质疑、勇于探索的科研品质。我们在课程设置和实施中，面对的是鲜活的、具有不同特点的个体和复杂的情景，由此带来的无序和不确定性是无法避免的。因此，我们需要借助复杂思维从不同层次、不同角度、不同途径认识到不确定性的价值。