德国学术教育职业化对我国应用型院校转型的启示

[摘要]近年来，德国职业教育吸引力的问题和学术教育转型的问题，均削弱了各类型教育的传统优势。为此，德国在技术大学的建立、国家职业资格框架的实施、博洛尼亚进程的推进等多重因素影响下，通过构建学术教育与职业教育协调统一的双轨教育体系、建设科学研究与工程设计共轭融合的高等教育模式、确立科学素质和职业素质跨界交融的人才培养目标等促进学术教育职业化的措施，巩固了职业教育的特征和地位。有鉴于此，我国必须加强职业科学研究，重构应用型高校转型发展逻辑起点，构建国家资历框架，保障立体衔接的教育体系高效运行;改革质量治理机制，促进科学研究和工程设计并行发展;践行工作逻辑课程，实现职业素质和科学素质协同培养，不断促进应用型教育在现代职业教育体系中的枢纽功能，引领职业教育提升吸引力和社会地位。

[关键词]学术教育  职业教育  应用型院校  院校转型

[作者简介]徐纯（1983- ），女，天津人，天津中德应用技术大学姜大源教育名家工作室，副研究员，硕士;闫智勇（1973- ），男，山西阳泉人，天津中德应用技术大学姜大源教育名家工作室，副教授，博士后;吴全全（1968- ），女，北京人，天津中德应用技术大学姜大源教育名家工作室，研究员。（天津  300350）

[基金项目]本文系2012年重庆市教委人文社科项目“职业教育质量生成机制的国际比较研究”的阶段性研究成果。（项目编号：12SKR08，项目主持人：闫智勇）

[中图分类号]G40-059.3    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2019）09-0097-06

职业教育吸引力的问题和学术教育转型的问题，并非中国教育的特有现象。近年来，德国教育学界在教育政策、教育规划以及教育科学研究等领域逐渐形成了两种互为对立的趋势：教育体系整体向学术化偏移及学术教育向职业化漂移，削弱了各类型教育的传统优势。究其原因有三：第一，欧洲资格框架体系（The European Qualifications Framework，EQR）将能力、资格与学历构建为纵向的、一维的分类体系，导致职业教育与高等教育之间很难相互渗透，使得越来越多的学生渴望跻身于较高的职业资格层级，逐渐呈现出向学术偏移的趋势，而处于较低职业资格层级的人数正在不断减少;第二，德国民众对传统高等教育有着深切的渴望，越来越多的职业教育毕业生与家长都认为职业教育求学之路犹如“死胡同”，阻碍了学生未来接受高等教育的机会，因此导致德国教育系统的整体发展趋势不断向学术教育倾斜;第三，最近几年来，德国扩大文理中学的招生规模，使得职业教育的生源学校（即主体中学）数量骤减并被社会贬称为“剩余的学校”，职业教育陷入了前所未有的认同危机。为此，德国于2012年颁布了《资格认可法》，规定具有职业资格的专业技术人员通过培训师考试，同样能够获得进入高等教育的入学机会;然而，德国不具备高等教育学历的职业资格人员所占比例还不足1%。因此，这项法案的颁布并未对职业教育吸引力的改善起到显著的效果。于是，德国通过学术教育职业化的实践，有效地防止了整个教育体系一味向学术教育偏移从而导致职业教育陷入衰落的危机，最终巩固了职业教育的社会地位。

一、德国学术教育职业化进程的动因剖析

（一）技术大学建立是学术教育职业化的触发器

19世纪40年代，德国开始建立技术大学（Technische Hochschulen），这是德国高等教育发展的重要里程碑，随后在德国逐渐发展成為新的高校类型。最初，德国技术大学的创立者和资助者大多来自于重工业领域，其创办初衷是秉承服务工业发展的理念，通过学校与工业产业紧密结合的教育形式，革新传统的综合性大学奉行没有任何目的地探求知识的教育目标。到20世纪初，德国的技术大学建立了以自然科学为核心的基础课程体系，办学理念更加接近综合大学，并逐渐发展为一类“顶尖的技术综合大学”。与此同时，传统的综合性大学也开始接纳“产教融合、校企合作、工学结合”等职业教育的办学理念。

（二）国家职业资格是学术教育职业化的催化器

职业化的国家考试和国家监督下的职业资格教育，是德国学术教育职业化的重要因素。德国通过国家层面的立法手段间接地影响学术高等教育的教学与科研，并从专业教学、课程内容、教学组织和从业者的能力考核等方面提出要求。在国家的监督与考核体系下，综合性大学需要承担专业教育的教学任务，并组织和实施系统化的职业实践。例如，德国的教师、法官和医生这三类专业性职业，均需要经过国家规定的专门教育与资格考试;同时，德国宪法还规定，大学不得随意缩减上述三类专业性职业的教学与科研比重，否则考试监督部门会撤销该大学举办国家考试的资格。

（三）博洛尼亚进程是学术教育职业化的助推器

随着“博洛尼亚进程”（Bologna Process）的加快，欧盟各国相继完成了高等教育学士、硕士分层的教育改革，从此欧洲进入高等教育职业化进程的快车道，原本定位于基础性和综合性的本科教育，通过增加职业能力要求，增强了教育的职业针对性。在招生规模不断扩张的背景下，综合性大学与应用技术大学之间的竞争也越来越激烈，双方均大规模、灵活地开设面向市场的课程，从而导致两种学历教育的质量很难通过一套既定的评价体系进行测量。2016年德国“高校指南”统计显示，在德国355所应用科学高校中，共计开设本科课程8872个，开设硕士课程4698个。

（四）专业劳动市场是学术教育职业化的指示器

尽管很难按照统一的能力标准来衡量不同类型的高等教育学士与硕士学位证书的含金量，但面对同样行业的用工需求，双元制职业教育的毕业生比普通本科教育的毕业生更加受欢迎。原因在于，双元制职业教育相比本科教育具有更加有效的实践学习时间，其毕业生的职业能力水平更加容易满足雇佣单位的职业要求。例如，汉堡大学高等教育继续教育中心通过学习时间的研究项目发现，本科教育学生每周的学习时间少于25小时。这比双元制职业教育的实践教学时间还要少，其毕业生的职业能力水平自然难以达到行业雇佣要求。

二、德国学术教育职业化进程的实践探索

（一）构建学术教育与职业教育协调统一的双轨教育体系

为了消解教育体系整体向学术化偏移及学术教育向职业化漂移之间的矛盾，在众多学者的提议下，德国建立了学术教育和职业教育相互渗透、协调统一的双轨制教育体系，在兼顾教育的社会经济功能和个体职业素质全面发展的前提下，以完整的工作过程为载体，培养学生对工作世界的整体观和系统观，使他们既具备分析工作与社会现实的能力，又具备整体解决职业任务的能力，从而能够适应不断变迁的产业发展趋势，肩负起社会发展与经济建设等重任。为落实上述改革构想，德国对教育体系进行了双轨制的改造，实现了职业教育与学术教育两大路径相互渗透。其优点在于，不仅使高等教育的教学内容具有更加积极的价值，同时也提高了学术教育与职业教育两类毕业生的就业机会。

具体而言，德国仍然坚持通过实施卓越计划打造精英大学，学术教育沿袭传统路径不变;与此同时，按照集群原则改革教育体系，促使普通高等教育的职业性和学术性协同发展，使职业教育路径主要通过四个阶段实现与学术教育的沟通和衔接。第一阶段为中等教育层次的双元制职业教育，学生在完成基础教育阶段的初中教育后，可以选择学制三至四年的双元制职业教育，也可选择进入职业高中。第二阶段为本科层次的双元制高等教育阶段，其生源为中等教育层次的双元制职业教育的毕业生，学制为二至三年;该本科阶段包括面向职业培训师资格的进修教育、应用科学大学的高等双元制课程和面向专业学士的双元制学士课程三个类型;其培养模式主要分为两类，一类是“本科教育+培训师教育”模式，另一类是面向专业学士的“职业资格考试+双元制本科教育”，这两种模式均借鉴于巴登符腾堡双元制大学模式。第三阶段为硕士层次的双元制高等教育阶段，其生源主要为完成第二阶段的本科层次的双元制高等教育并获得专业学士学位的毕业生，其培养目标是高层管理人员。第四阶段为博士层次的双元制高等教育阶段，其生源主要为完成第三阶段的硕士层次的双元制高等教育并获得专业硕士学位的毕业生。此外，完成第一阶段中等教育层次的双元制职业教育后，也可以根据情况转换教育轨道，选择学术教育路径的学士课程或者硕士课程。综上，德国旨在通过职业教育与学术教育两大路径相互渗透，实现培养青年学者在科学领域探索科学知识间关联特征的目的。

（二）建设科学研究与工程设计共轭融合的高等教育模式

近年来，欧洲各国主要通过两种方式尝试科学研究与工程设计共轭融合的高等教育模式。第一，欧洲多个综合大学纷纷开展“精英大学”荣誉竞争，目的是通过纵向贯通的方式将研究生教育与各下设学院的学科知识打造为“卓越标准”，促使研究生能够在其专业学习中获得跨学科的知识内容，并以此作为研究生达成卓越水平的标志。第二，洪堡大学提出了与“精英大学”相反的实践思路，以横向集群的模式作为学校未来发展的标尺，建立“愿景、知识、设计三位一体的跨学科实验室”，将“科学即为设计”作为大学发展的新范式和现代制造领域的一门独立科学，促使设计由科学研究的边缘逐渐转向科学研究的核心。洪堡大学的具体措施是，建立跨学科实验室，将虚拟与真实的科学体系结合起来，将哲学、自然科学、技术科学以及设计科学融合起来，将设计打造为科学实践过程中不可或缺的理念构想环节。2010年，坐拥200年建校史的洪堡大学起到了身先士卒的表率作用，其首次跨越22个学科与众多综合大学、校外科研机构以及博物馆合作共同建立了“科学设计互动平台”，以促进学术教育体系实现可持续发展。通过这些年的实践，这种模式促使洪堡大学的教学与科研获得了显著发展，验证了科学与设计的跨界融合对高等教育的可持续发展的确具有至关重要的作用。

（三）确立科学素质和职业素质跨界交融的人才培养目标

长期以来，教育理论按照二元对立的形式，将“职业素质”和“科学素质”分别作为职业教育和学术教育人才培养的主要目标。

大体来说，职业素质是指能够理解并解决特定工作世界中复杂情境下的具有一定难度的真实任务或现场问题的知识、技能和能力的集合。例如，在供暖系统升级的过程中，暖气工程师既需要具备计划、实施、质量控制、时间管理等专业能力，还需要具备从专业的角度考察社会对供暖设备的认可程度的专业知识，包括安装过程所涉及的健康保护法、环保标准、施工场所的有关规定等，以及从顾客的角度考虑工程设计方面是否符合用户友好性、技术创新性、方案可行性、使用便利性和费用经济性等關键要点。

相对而言，科学素质则是指理解并解释科学知识体系中复杂语境下具有一定难度的科学假设或构想的知识、技能和能力。于是，主流的观点均认为，高等教育是以科学的存在与传授科学为基础的教育类型，其课程需要从“内容与结构”上遵循学科知识系统，并遵循科学的发展逻辑，不断地吸收科学原理、基本概念、发展进程、理论和实践成果等，不断构建高度分工、组织严密的知识体系。为此，德国古典大学均不遗余力地强调遵循学科知识内在的发展逻辑，并以此作为标准设立课程体系。

随着人类认知能力的拓展、科学技术的进步和社会经济发展的加速，新的科学知识在短时期内即可能迅速增长并形成“知识爆炸”的局面。这种趋势对学术教育和职业教育均产生了重要影响：从学术教育而言，德国现代大学意识到高度分化的学科发展进程带来的潜在风险，尝试以哲学、理论科学以及社会科学等元科学为基础建立一个科学的自我反思体系;从职业教育而言，德国的专家发现，产业经济的技术水平升级要求技术人员不仅要具备较高的洞察能力，还要有在不同情境下对各个要素做出合理的平衡与调和的能力，这就需要职业人才必须同时具备技能层面的知识、解释层面的知识和反思层面的知识。由此可见，在当前所处的知识经济时代，无论是学术教育还是职业教育，均必须培养学生解决工作世界和社会发展中的真实问题的能力，从而肩负起社会与经济发展的责任。这就要求其人才培养目标必须将科学素质和职业素质融合起来，保障学生的全面发展。

三、我国应用型高校人才培养转型的启示

近年来，我国一些地方本科院校纷纷转型为应用型高校。然而，在转型过程中，必须权衡传承办学传统基因和创新办学模式之间的关系，避免盲目对标普通大学的传统教育理念。否则，不仅可能丧失自身特色和优势，而且可能陷入邯郸学步的窘境。为此，可以借鉴德国学术教育职业化的改革经验，搭建我国应用型高校人才培养转型的治理体系。

（一）加强职业科学研究，重构应用型高校转型发展逻辑起点

新千年以来，德国职业教育领域越来越重视对职业科学的研究，这对我国应用型高校确定建设目标、发展方向和办学定位等具有十分重要的借鉴意义。

一直以来，我国对应用型高校的职业性和学术性的定位不清，要么受限于职业教育办学的惯性思维，停留在培养区域经济社会发展的产业人才方面，教学过程中过分重视纯粹性的工作知识的实用价值，而忽视了职业科学知识的学术价值;要么受限于学术教育办学的定势思维，局限于培养具备完善的学科知识和传承科学知识的学术人才方面，教学过程中非常强调系统性的学科知识的学术价值，而忽视了职业科学知识的实用价值。

我国应用型高校若要成功转型，必须加强职业科学研究，重新规划院校发展的逻辑起点。具体而言，根据职业科学的独特属性，将职业科学作为应用型高校与地区经济发展有机结合的逻辑起点和理论基础，统筹学术教育和职业教育的育人功能，调整应用型大学的办学定位;以工程设计为人才培养的导向，避免学科知识与产业发展相互脱节的局面，统整学科知识和职业知识、科学素质和职业素质的互补属性，改革课程内容和课程体系、教学模式和教学方法;以系统化的工作过程作为课程教学和教学评价的导向，建立从技能到反思的系统化的职业素质积累体系，改革学生学习的模式，改变教师科学研究的方向，改进教师专业化发展的策略，改良应用型教育质量测评的手段。

（二）构建国家资历框架，保障立体衔接的教育体系高效运行

我国实施《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》以来，“一个适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职教普教相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系框架基本建成”。但是，由于缺乏国家资历框架作为顶层保障制度，制约了公众对应用型高校的精准认知，影响了应用型高校的准确定位，限制了应用型高校在教育体系中立体衔接潜能的充分释放。

反观德国，其之所以能够从两次世界大战的废墟中重建家园，依靠的就是与实体经济紧密结合的职业教育。这不仅是德国能够抵御战争创伤的重要原因，也是德国能够作为欧盟创始国带头抗击全球金融危机的重要资本。相比之下，同为欧盟成员国的希腊和冰岛，其陷入经济危机甚至国家破产的重要原因，就在于这两个国家实体经济以及与实体经济相关的职业教育太弱。可见，实体经济是国家财富原始积累的重要手段，也是“藏富于民”的重要措施，而职业教育则是培养实体经济产业人才的重要途径，也是“藏技于民”的重要手段。所以，不仅要在教育规划中设定应用型院校作为高层次职业教育人才培养的重要教育类型，还要通过国家资历框架规定应用型院校人才培养的具体规格和要求，避免将应用型大学办成普通本科院校，丧失应用型大学的专业特征。

我国可以借鉴欧盟的职业资格框架建设经验，制定与国际人力资源市场接轨的国家资格框架和职业准入标准，“建立职业教育学历证书体系与职业资格证书体系双向沟通和通兑互换的机制，为职业主体的职业生涯提供顺畅的转换途径”，保障应用型高校成为我国立体衔接的双轨制教育体系高效运行的重要枢纽。这不仅有利于促进学术教育和职业教育建立公平的竞争机制，也有利于教育体系和就业体系形成相互促进的动力机制。

（三）改革质量治理机制，促进科学研究和工程设计并行发展

我国应用型本科院校的诞生，旨在为产业技术升级培养更高层次、高素质的“兼具学术、技术和职业特点的专业”复合人才。然而，当前我国应用型院校质量治理机制尚不健全，导致应用型院校很难把握职业教育和学术教育之间的特征归属，很难平衡学科知识和职业技能之间的关系，从而也限制了通过“产、学、研”相结合的模式实现人才培养和教师专业化发展的共生目标。

欧盟自“博洛尼亚进程”实施以来，建立了“以能力为导向、以学习结果为基础、以学生为中心、以学分转化和累计制度为途径”的教育质量治理机制，确保德国应用型大学在教育实践中能够避免纠缠科學研究和工程设计之间的平衡问题;此外，欧洲综合大学的“精英大学”荣誉竞争和德国洪堡大学的“科学设计互动平台”，实现了科学研究和工程设计的融合，特别是工程设计巧妙地融合了科学知识和职业知识，是应用型大学的课程开发和教学实施的绝佳载体，能够达到帮助学生顺利融入职业领域的目的。

由此可见，我国必须尽快改革应用型院校的质量治理机制，明确其行政归属问题，建立其专业建设参考目录，制定其教育质量评价标准，构建其质量治理政策，通过质量治理的指挥功能促进应用型院校实现科学研究和工程设计的最佳融合，促进应用型院校人才培养的特色化，提高其人才培养质量与产业经济发展的契合度。

（四）践行工作逻辑课程，实现职业素质和科学素质协同培养

看似具有辩证关系的职业素质与科学素质，实际上是应用型人才必须具备的素质。为此，我国应用型院校主要通过扩大教育路径的跨学科性和提高个体的工作参与性来达到该目标，从而使教育过程不仅仅局限在认知层面与目标层面，还延伸到对知识的理解、设计能力与社会责任感等层面。

相比之下，德国主要通过传承其双元制职业教育基因，实现职业素质和科学素质协同培养。德国的应用型院校主要采用高等双元制课程并依托其轨制教育体系中的职业教育路径，将遵循职业实践逻辑的工作技能和经验反思与遵循科学发展逻辑的认知技能和理论学习有机结合起来。事实上，德国的应用科学大学已经成为开设高等双元制课程最多的院校。

在学习和反思德国双元制职业教育经验与世界主流课程开发模式优点的基础上，我国教育名家姜大源先生创立了更加适合中国应用型教育发展趋势的工作过程系统化课程开发范式，并带领其团队继续进行深刻的理论研究和广泛的实践探索。该课程开发范式通过典型工作过程和普适性工作过程的耦合，实现了职业素质和科学素质协同培养的目的。其中，典型工作过程是将真实的工作过程按照工作逻辑归纳的典型工作环节的时间序列，它符合人类职业行动的普遍规律，重在操作技能的训练和知识的建构，克服了科学认知过程中的瓶颈;普适性工作过程的“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”六个环节构成的学习和行动策略，符合人类“由外到内、由简单到复杂”的科学认知的基本规律，实现了陈述性知识、程序性知识和策略性知识协同学习的目的，重在心智技能的训练和策略的学习，克服了技能学习的思维定势和技能增长的瓶颈。该课程范式还按照学习迁移原则，在同一参照系下设计三个以上的结构化的学习情境，实现了教师和学生之间对教学时间的有机分配和自主管理，提高了学习者的自觉性和能动性，从而消除了MES课程、CBE课程和一体化课程的人格分割缺陷，消除了项目课程、结果导向课程、面向对象的课程等的工具性和物本性，提高了职业教育的教育性和人本性，促使學生逐渐实现由自迁移向近迁移和远迁移的发展目标，不仅能够增强学生的就业竞争能力，毕业后很好地度过实习阶段和入职适应期，还能够增强学生的终生学习能力，在未来变迁的工作世界保持自立自强的可持续发展能力和自觉自主的创新能力。

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