化学教学：让实验学习与理论学习联姻

化学课堂教学一般是在实验的基础上展开的，注重实验教学是提高化学课堂教学效果的重要手段.长期的教学观察中我们发现，由于受到化学理论知识的前馈影响，很多教师在指导学生进行化学实验的时候，要么固守现成的结论，实验草草收场，毫无价值；要么漠视理论知识的指导价值，将实验的价值和功能无限夸大，各施己教，使得实验本身的意义大打折扣.科学有效的化学实验教学应该是理论指导下的创造性活动.

一、夯实实验理论基础，为实验顺利进行做准备

教育理论认为，实验教学属于研究性学习活动，它的基础是化学理论知识的接受式学习.在课程改革如火如荼的今天，我们倡导学生借助诸多材料进行发现式学习的同时，不应该忽视让学生参与接受式学习，要进一步重视实验前教师对实验理论知识的讲授，鼓励学生独立阅读与实验相关的内容.

一位教师在教学《二氧化碳制取》一课前，让学生带着如下几个问题收集资料：哪些物质经过反应后会产生CO2？可以用浓盐酸或浓硫酸吗？用碳酸钠参加化学反应行不行呢？请你设计出实验装置，带到课堂进行展示.实验前学生接受式学习一些化学理论知识，有助于实验活动的开展.学生在实验之前做足功课，搜集与实验有关的各项资料，预设实验中可能出现的问题，并做好应对的措施和方法；还可以对化学实验的结果进行理论上的推理和猜想，然后带着自己的思考进行实践操作，这样的学习活动才是有意义的.

二、开展探究性实验，优化学生原有的认知

“纸上得来终觉浅.”化学教学中，我们应该借助化学实验活动来指导学生的化学学习，让学生自己“做化学”.教学实践表明，学生都乐于动手实验.实验中，学生积累到丰富的感性经验，认识也更为深刻.实验活动也是个性化学习的过程，许多带有创意的实验方法和革新的做法都是学生在实验中发现的.

我在教学《制取氧气》这部分内容时，和学生一起加热装有5毫升5%过氧化氢的试管，然后将带有火星的木条伸进试管内，期待木条复燃.然而，木条并没有复燃.我没有就此终止实验，而是让学生带着问题，展开研讨.有的学生指出可能是加热时间短，或者是过氧化氢浓度太低，氧气稀薄.于是我们又改用5毫升20%的过氧化氢做实验，延长加热时间，看到气泡出现后，大家都很兴奋.然而，当我再次将带火星的木条伸进试管后，仍然没有复燃.反思后认为可能是试管内气体湿度太大，木条不得复燃，针对这一问题，找出应对办法，将产生的气体先收集起来，然后经过干燥后再做实验，实验一举成功.我们应该重视化学实验中出现的失败和意外现象.让学生敢于面对真实的实验结果，做到实事求是，这是学生实验中最为有价值的收获.组织学生对实验中的问题进行价值追溯，找到问题出现的原因与影响的因素是一个非常复杂的过程.从现行的化学课堂教学来看，我们在这方面做得还是不够的，缺乏应有的实验解剖课和问题反思课，过于重视实验结论的统一性和与课本的一致性，这是不科学的，不符合教学实际的，阻碍学生学生认知的发展.

三、“知行合一”，追求科学有效的学习过程

化学学习的过程是“理论—实践—理论”循环往复的活动，即“知中有行，行中蕴知”.在化学实践之前，要充分借鉴他人的经验成果，不断丰富自己的理论素养，拓展自我眼界，博观而约取，厚积而薄发.同时，在有了一定的理论积淀的时候，要敢于提出质疑，用化学实践进行检验和佐证，用创新的实践和全新的思维将已有的理论充实提高，形成具有创造性的成果，知行合一.知行合一还必须以知鉴行，以知导行，即学生的化学实践活动要建立在基本的活动经验与化学素养基础之上，通过符合基本逻辑规律的操作活动促进化学知识的完善和自我认知结构的发展.从这一意义上来看，学生化学实践活动是理论指导实践，实践检验理论、实践丰富理论、实践内化理论的过程，最终达到实践和理论学习的圆融共生、孕育新知的境界.例如，在讲解“分子间隙”的问题时，老师先让学生猜测：1立方分米的黄豆和1立方分米的绿豆混合，体积是多少？当学生都认为是2立方分米的时候，教师与大家一同做实验，发现“间隙现象”的存在.然后，再让学生思考：相同体积乙醇和水混合后体积变小，原因是什么？当学生有了猜测结果后，我们再放手让他们去用实验验证……

化学实验活动是学生动手学习的重要机会，是学生平等学习和自由思考的过程.我们要给与化学理论一定的弹性空间，鼓励学生通过实验进一步丰富和发展理论研究的结果；善于捕捉学生化学学习中的认知冲突，引领学生通过具体的实践活动开展比较性探索；也可以将化学理论研究的结论提前呈现给学生，让他们通过实践操作验证结论，反思结论产生的前提条件和实验要求，强化化学实验的条件性资源作用.