高中物理教学有效设问例析

一、问题的提出

“提问得好即教得好”，这是西方学者德加默的一句经典教育语录，“提问得好”的前提是“设问得好”，而“设问得好”应该以“有效设问”为基础.如果设问过于浅显，则学生无须动脑；如果设问过于深奥，则学生无从动脑.有效设问能增进师生交流，激发学生求知欲望，启迪学生思维.尤其是在物理教学中设置一些探究性的问题情境，将有助于激发学生主动探究学习，积极进行发散思维.

那么怎样的问题设置才是有效的？高中物理教学有效设问必须具有以下一些特征：①问题的设置顺应学生的“最近发展区”，符合学生的认知规律；②问题的设置能从不同层次和角度激发学生学习和探究的欲望；③问题的设置能直接、迅速引导学生进入与问题相对应的思维情境之中；④设置的问题富有启发性，既能使学生自省，又能引发学生思维的发散；⑤设置的问题用语精确，意思清楚，无科学性错误，有助于多个问题的解决；⑥设置的问题提出先后有序，富有强烈的物理知识逻辑或转承关系.

高中物理教师尤其要善于设计探究性问题，探究性问题设计必须具备以下“四性”：①要有鼓励性，要能引起学生的积极参与，推动学生进行独立的或集体的探究活动；②要有开放性，即允许学生做出多种可能的解释或回答；③要有序列性，问题设计应当是递进式的、有层次的、有节奏的，前后衔接、相互呼应和逐步深化的；④要有提示性，即对学生答问要能起指导或引导作用，给学生指出回答的方向或从哪些方面去思考.

因此，要根据学生的认知水平和学科的特点，从发展学生思维出发，通过“深题浅问、浅题深问、直题曲问、一题多问”等问题设置方式，使设置的问题更具针对性和有效性.下面笔者从具体的物理教学案例来分析如何进行有效问题的设置，同时指出设问所要避免的误区问题.

二、教学案例分析

1. 学案中的问题情境设置

所谓“问题情境”就是将问题或疑难蕴含于特定的场景之中.当学生面临这种特定场景时，根据已有的知识或经验不能加以解释，导致认知失衡，从而产生困惑，这样他就会有意识地进入问题情境之中.值得注意的是，“问题情境”虽然是由“问题”与“情境”两者构成的，但它们之间不是机械拼凑，而是有机融合的结果.

问题情境是“生成”问题的触发点，它能让学生带着问题进入探究性学习，从而在解决问题的同时，生成新的问题.自主学习是学生真正意义上的学习，有学案引领下的自主学习能发挥最佳效益，学案编制的侧重点应是如何设置问题情境.

【案例1】在编制《物理》选修3-1“电荷及其守恒定律”学案时，学生在了解了自然界有正负两种电荷，且具有“同种电荷排斥，异种电荷相吸”的作用规律后，就可以从书本“做一做”中的验电器实验（如图1所示）入手，设置下列问题情境供学生结合实验进行探究性学习.

（1）让带电体接触验电器小球，能观察到什么现象？

（2）金属箔片展开说明有电荷，电荷从何而来？

（3）让带电体靠近验电器小球，又能观察到什么现象？

（4）带电体并没有接触小球，为何金属箔片会展开？

（5）根据以上实验现象，你能否总结出产生电荷的方法？

（6）电荷在转移中具有怎样的规律？

【案例2】某教师在编制《万有引力定律》学案时，设计了这样一个问题：“求两个相距1m的50kg同学之间的力是多大？（如图2所示）” 显然，这样的设问是错误的，它只是暗示着学生套用万有引力定律求解而已.经备课组讨论，将以上问题修改并设计为下列一组递进式的设问：

（1）你与你的同桌之间有引力作用吗？为什么不会因此而靠拢？

（2）你能通过计算求出两个相距1m的50kg同学之间的万有引力吗？这样的计算有问题吗？为什么？

（3）如果将上述两位同学的间距拉至100m，可以求出他们之间的万有引力吗？如果可以，其万有引力是多大？

像上述的递进式问题设计，既有助于学生对规律的深层次的理解，也有助于丰富学生的“自主、合作、探究”学习活动.

2. 课堂教学中的有效设问

有效的课堂提问是实现课堂教学质量“增值”的重要途径.有效的课堂提问是师生交流、对话，共同发现、理解知识的重要手段；它能够给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题，培养良好的问题意识；是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，实现知识自我建构不可缺少的重要环节.通过教师的启发式提问把学生从“被灌输”的境遇中拯救出来，并给学生创设质疑问难时空，引导学生先思后问，让学生“敢”问，促学生“想”问，使学生“会”问，逐步培养学生的质疑精神.

【案例3】建立“位移”概念的问题设置.

（1）我们已学过“距离”，为什么还要学“位移”？ （多半同学会被问住）

（2）根据下面的条件，你能确定B点的位置吗？

①一位同学从A点出发，走了50m后到达B点；

②这位同学从A点出发，向东走了50m后到达B点；

③这位同学从A点出发，向东沿直线走了50m 到达B点.

设置上述层次性的问题，能让学生理解确定物体位置变化的“方向、直线、大小”三个要素，从而帮助学生建立“位移”概念. 显然，这样的知识建构在学生脑海中将“牢不可破”.

【案例4】笔者听某高三教师在课堂上分析一道“求金属圆盘在匀强磁场中匀速转动的电动势”的电磁学习题（如图3所示），教师稍作分析就提示学生用公式E=BL■求解圆盘匀速转动时的电动势.这样的教学提示掩盖了电磁学的本质，笔者感觉到学生听后对该题目的理解及掌握并不理想，课后与备课组讨论交流中还发现该教师就类似的问题已在不同的复习阶段讲了多次，究其原因是该老师第一次就没有把这类题讲透切，其教学效果可想而知.

笔者通过与备课组共同探讨，最后提出了分析解答此类题型的一组递进式设问：

（1）圆盘在磁场中转动可以等效成什么在转动？（无数条金属辐条）

（2）这无数条金属辐条转动的规律是否相同？（完全相同）

（3）既然转动的规律相同，那能否用一条来替代无数条？（可以）

（4）理由是什么？（每根辐条所产生的电动势互相并联）

（5）用什么规律来研究其中一条的感应电动势？（法拉弟电磁感应定律）

……

这样一组递进式问题的设计犹如“剥笋”般提示了电磁学的本质，学生的思维得以发散.当我们讨论类似问题还意犹未尽时，2012年浙江省理科综合试卷物理部分的最后一道类似题就呈现在考生和老师面前了.

为使设问真正达到实效，教师应该摆脱课堂45分钟的约束，延伸课堂教学环节，课前诱发学生的问题意识，课中激发学生对问题的思考，课后鼓励学生将问题深入.要防止低层次认知问题的提问，教师提的问题更不能成为牵着学生思维走的绳子.

3. 实验教学中的问题设计

实验教学中教师往往注重实验的操作过程和数据处理，忽视实验前的探究性设问、预测，影响了实验教学中思维能力的培养.

【案例5】物理探究性实验设置

探究性物理实验是在教师或多或少的问题设计的支撑下，学生自主探究未知世界的过程. 教师的实验问题设计是提高物理实验教学效率的关键，为了引导学生开展自主探究性实验活动，教师可以设计如下系列实验问题：

（1）通过本实验你想发现什么？

（2）你猜会发生什么现象？为什么？

（3）要达到实验目的，实验需要的条件是什么？如何实现这些条件？

（4）你需要哪些仪器设备？

（5）你设计的实验方案是什么？

学生在实验过程中除了明确实验原理、实验步骤、数据处理、结果分析等常规操作外，教师还可以再设置下列问题引导学生进一步思考：

（1）本实验有没有需要改进的地方？

（2）实验中，自己未预料的新发现是什么？如何解释？

【案例6】超重、失重演示实验教学

很多物理科学的起点是始于问题，为了解决物理问题，往往要设计相应的物理实验，并预测问题发生的可能性，然后通过实验现象观察并分析得出结论.如图4所示，用两块环形强磁铁演示超重和失重现象，教师可以设计如下的实验问题：

（1）当磁铁由静止开始向下运动，会发生什么现象？（先教师设问，让学生预测，再实验演示，分析所见现象）

（2）若磁铁向上运动呢？又会发生什么现象？（教学秩序同上）

以上这些设问能很好地为学生铺设一条探究的主线和方法，教师不再是面面俱到的有先见之明的讲解者，而是成为用以帮助学生获得、建构和内化所学的知识、提高实验能力的导航人.在探究性实验教学中，教师要保护学生探究的兴趣，要真正发挥学生的主观能动性，充分体现以学生为主体，教师为主导的教学思想.

三、有效设问的几个注意点

有效问题设置在表面上看是一种活动，本质上则是设计者的品质与能力的显露，反映了在认识事物过程中其思维的直觉、独立、批判、求异和概括品质，体现了洞察、辨析、类比、推广和抽象的能力.因此，在新的课程改革的目标下，教师要以激发和培养学生的问题意识作为教学的一大目标，努力把有效问题设置当作改进教学行为的重点研究课题，积极开展有效问题设置方面的研究，同时还要注意以下几点：

1. 教师应该转变“传道解惑”的观念，防止教师的设问牵着学生思维走的现象.教师应该研究学生，在学生对问题进行思考、回答的过程中，教师要通过多种提问方式让学生进入认知情境.

2. 有效问题的设置目的不是列举可能的问题，帮学生解决所有问题，而是让学生在解决问题的同时生成“新的问题”.教师要善于调动学生，向同学“挑战”，鼓励他们大胆地提出问题，鼓励学生不唯书，不唯师，开发学生的“问题意识”，注意学科思想方法的渗透，培养和激发学生的创造潜能.

3. 加强师生间的情感交流，在教学过程中，师生间要建立一种信任与尊重、理解与支持、启发与激励的关系，教师应以尊重、平等的态度“洗耳恭听”，以“合作者”的姿态进入问题情境教学之中.