析历史认识教育的实施

关键词历史认识，教科书，课程实施

中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2015）03-0023-07

课程改革已进行十余年了，并没有改变教师“教教科书”的现状，中学生依然普遍认为历史学科是乏味的死记硬背的学科。从对教科书内容知识性质认识的角度去分析，教师将历史认识视为学生必须识记的知识点而实施课堂教学，是问题产生的主要原因之一。中学历史课程存在哪些历史认识的类型？如何更好地对学生进行历史认识教育呢？

什么是历史？李剑鸣教授指出，“历史在含义上有三种形态：一是历史，是过去实际发生的一切；二是史料，是过去发生的一切留下的痕迹；三是史学，是历史学家对过去的认识，通常以史学论著的形式出现”。①我们习惯认为历史主要有两层含义，一是指人类过去的往事，二是指对那些往事的记述和研究。其实，历史还有第三层涵义，即对历史的认识。

对于历史教科书，很多老师、学生认为教科书文本所记载的内容均是历史知识，它们是客观的历史事实。实际上，我们在教科书中看到的历史知识，并非纯粹的客观历史事实，而是既包含客观存在的历史史事，又包含对这些史事的分析与评价。后者恰好就属于历史认识。教科书中的知识，实际是客观历史事实与主观历史认识相融合的结晶。例如，将中国古代社会阶层划分为两个对立阶级：地主阶级和农民阶级，这就是一种历史认识。不少史家并不赞成这一观点，认为中国古代不存在地主阶级。

历史认识是认识主体由于现实的需要和兴趣而借助于史料构建的关于过去的认识，是一种观念的认识。历史认识可以分为历史史实的确定、历史意义的判断、历史本质的抽象、历史人物的评价等层次。②对于历史的认识，“不是绝对的和唯一的，不等于只有一种叙事、一种解释和一种观点。‘客观历史’是丰富多样和纷繁复杂的，这使得对它的认识也充满了多样性。史学的真实来自于多种叙述的汇聚，来自于不同解释的竞争，来自于多种观点的互补”。③不同的人有着不同的历史认识，这说明历史认识的复杂性。

在中学历史教育中，主要存在着四种类型的历史认识：第一种是课程标准中呈现的历史认识，这是一种模糊的、抽象的历史认识，代表着官方的历史认识。第二种是教科书编写者的历史认识，这是一种具体的、形象的历史认识，是编写者根据自己对课程标准中的历史认识的理解，结合具体的内容，将历史认识细化在教科书文本的表述中。教科书被教育部审核通过，从某种角度上来说，教科书中的历史认识也是一种官方的历史认识。第三种是一线历史教师的历史认识，即他们根据自我历史知识的水平以及对历史的理解，在解读教科书文本相关历史内容表述时形成的历史认识或见解。第四种是学生的历史认识，他们在学习历史的过程中，受教科书文本内容与教师教学的影响，形成对历史的认识。

课标中的历史认识目标是历史课程改革希望达成的目标要求。由于课程目标中呈现的历史认识目标比较模糊、抽象，导致编写者在理解历史认识目标时可能会出现各自不同的理解，从而造成各种版本的教科书文本在一些历史事件、历史人物的分析评价上出现不同的看法。历史教师各自的历史认识大相径庭，但在课堂教学中，大多数教师希望根据教科书的历史认识对学生进行教育。在历史学习中，学生是通过对历史知识的思考，形成历史认识，进而形成历史观、认识观、价值观，并在历史认识的形成过程中，发展自己的历史思维能力。

历史课程的终极目标是让学生通过学习历史，形成自己的历史认识，培养正确的情感态度与价值观。历史知识只是历史课程实现“总结历史经验教训”，“弘扬民族精神”，“分析问题、解决问题”，“促进个性的健康发展”目标的手段或工具。历史课程标准在情感态度与价值观目标上提出的一系列目标要求，实质是一种历史认识目标要求，历史教育就是一种历史认识教育。此次课程改革以学生为本，主张塑造学生不同的个性，这也意味着学生拥有的历史认识观与价值观应有所不同。只要有助于学生的健康成长，有助于社会主义公民素养的构建，符合历史课程目标的要求，历史课程改革对具体的课程实施内容并不干预。历史课程希望透过历史知识的学习，让学生形成当代社会发展所需要的历史认识、价值观。由于每个人的历史认识都是不同的，课程改革自然也希望学生在历史学习中形成丰富的历史认识。

教科书中的内容知识既包括史事性知识，也包括对历史史事、历史人物分析与评价的认识性知识。教科书中关于历史认识的叙述，约占全部教科书知识量的1/3。例如，人教版高中历史必修一《郡县制的全面推行》一课内容：

春秋战国时期，一些诸侯国已陆续在新兼并的地区设郡县。秦统一后，统治区域空前扩大。经过朝廷上的激烈辩论，秦始皇采纳了李斯的建议，在全国范围内推行郡县制。秦始皇把全国分为36郡，由中央政府直接管辖。一郡之内又分为若干县。

与郡县制相适应，秦始皇建立了一套地方官僚机构。郡守是郡的最高行政长官，对上承受中央命令，对下督责所属各县。郡守定期向丞相汇报工作。县的长官称县令或县长，主要任务是治理民众，管理财政、司法、狱讼和兵役。郡守和县令，县长都由皇帝直接任命。

秦朝通过郡县制，实现了对地方政权直接有效的控制。这套从中央到地方金字塔般统治机构的建立，把全国的每个地方、每户人家都纳入国家政治体制之中。

秦朝形成的中央集权制度，奠定了中国两千多年政治制度的基本格局，为历代王朝所沿用，且不断加强和完善。

上述课文共四段内容，大体上前两段属于史事性知识，后两段则属于基于史事基础上得出的历史认识。

历史一旦逝去即无法完全再现，教科书中的历史知识并非客观的历史史实。与其他学科相比，历史学科最大的特点是：史书、材料众多，缺乏定论性，一个时期有一个时期对历史的认识。由于历史学科研究的内容博大精深，史籍所载的信息极其广泛，流传下来的历史史料芜杂众多，这为历史教科书的编写带来了一定的困难。历史学科内容的选择与设计，并非像语文学科那样，可以直接拷贝现存的文本，而是根据时代的需要，按照课程目标要求进行编写，选择能够证明教科书论点的材料。历史教科书内容涉及两个方面：一是历史史事，一是对历史史事的认识。即使是历史史事，选择哪些史事，不选择哪些史事，均反映了编写者的历史认识。至于相同的历史史事，不同的编写者在叙述史事过程时，可以使用不同的语言表达，或庄或谐，其历史认识是不同的。教科书陈述的历史，撷取的学习内容，选择的某一种历史观点与历史评论，都体现出编写者的历史认识。所以，历史认识是历史教科书内容知识核心之一。

课程目标倡导培养学生多样的历史认识，但不能违背主流意识形态。如何在历史课程实施中帮助学生形成当代社会所需要的价值观，形成官方认可的历史认识呢？许多教师认为，最稳妥的办法是按照教科书中的认识观点来进行教育。从一线教学的具体操作来看，多数教师努力使学生的历史认识接近教科书的历史认识，接受教科书的观点。即教师根据自己的理解辨识教科书文本中蕴含的历史认识，然后在教学中尽可能地将这种认识传递给学生，让学生接受这种历史认识。

教科书中存在众多关于历史认识的内容。历史事件发生的原因、影响、历史意义，对历史人物的评价，历史事件性质的分析等，基本上属于历史认识范畴。教科书文本对于历史认识内容的表述，多采用以论代史的叙述方式，缺乏历史的情节，有些结论甚至缺乏推理过程。由于教科书采用抽象的概述方式，结合理论推演的方法叙述历史，归纳历史发展的规律，会使学生误以为其结论都是客观发生的历史事实。例如，传统观点认为，辛亥革命沉重打击了帝国主义列强在华的统治，中学历史教科书沿用这一观点。这是一种历史认识，现在看来不太符合历史的真实。大量的史料证明，革命者提出的“驱除鞑虏”并不是针对帝国主义列强的，只是针对满清贵族；革命爆发后，革命者宣布承认列强与清政府签订的各项不平等条约，帝国主义列强在中国的力量并没有被削弱。在接受式的历史教育中，由于学生不需要参与探究，只需要接受，从而某些历史认识观点变成了知识点。这与课程改革要求的由学生自己总结历史经验教训、主动参与、学会学习、养成独立思考的学习习惯、积极探索解决问题的方法等目标不相符合。学生能够直接在教科书文本上得到所谓的历史认识，但这种历史认识并非学生自我的体验，主要依靠灌输、接受而获得，一旦接触到真正的历史史料描绘的场景时，很容易发生改变。

教科书内容所反映的是编写者的历史观、认识观，当教师采用不能违背教科书观点的方式进行教学时，历史教育的思维性就会被剥夺。教师不敢提出与教科书观点不同的史学认识，也不敢提供观点相异的历史材料让学生进行辨识与分析，只进行“贴标签”式的史料教学。这样的教学使学生认为，教科书所有结论都是正确的、科学的，从而陷入“迷信书本”的错误认识。这不仅不利于学生历史认识方法的获得，而且高中历史课程目标倡导的“培养历史思维和解决问题的能力”，“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”等能力发展目标的实现，也在“接受式”教育中成为空中楼阁。

多数师生认为，教师课堂所教、学生课堂所学、考试所考的，都是历史史实性知识。其实，学生所学习的主要是一种历史认识，考试所测试的历史评价、历史分析、历史理解类内容也是一种历史认识。为什么广大师生没有意识到教科书与历史课堂传递的主要是一种历史认识呢？原因在于多年来历史是“科学的”“客观的”等观念，使许多一线教师认为：客观性是历史知识的主要特性，历史教科书中的知识也是客观的。“教教科书、考教科书”是一线教师普遍的思维认识。许多教师认为，历史课程是一种知识传递课程，教科书知识内容就是历史史事与历史史实。这显然没有意识到历史教科书呈现的并非只有历史史事，也并非一种客观的历史，其中很多是一种历史认识。不少教师总是以考试的需要为理由，强调学生学习历史必须死记硬背。如果这一认知是正确的，为什么相当多的按照这一方式成长起来的学生并不能很好地解答高考材料试题？其实，依靠识记的方式与解说式（提取知识点）的史料教学方式，很难让学生理解历史教科书结论得出的依据，学生也难以将熟记在心的结论运用于具体历史问题的分析中。这是学生解答高考材料题时得分不高的主要原因。

历史教师如何在课程实施中进行正确的历史认识教育呢？

第一，遵循学生发展的目标原则，不能违背课程目标、课程理念的要求。

教育不是价值中立的，总是反映特定的价值观念和社会要求。高中历史课程标准明确规定：“尊重历史，追求真实”，“努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格”，“进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。”这指出了我国历史课程的价值观：尊重历史、求真求实，以人为本，塑造学生健全的人格，培养学生的历史使命感等。历史认识教育不能违背上述基本的历史课程目标要求，不能与我国课程改革倡导的课程观、历史观、价值观发生冲突。

需要教师注意的是，不能违背课程目标、课程理念的要求，并不是指简单照搬教科书某一历史认识，采用统一的观点认识进行教学实施。课程改革希望学生形成丰富的历史认识，在历史学习中，很多历史认识是没有统一标准的，教师应仔细研读历史课程标准与相关文件规定，辨析教科书构建的历史认识与课程标准要求的历史认识之间存在的差异。只要符合我国社会主义核心价值观要求，符合课程标准的要求，课程改革允许学生对历史事件、历史现象有不同的观点认识。例如，在中国近代史内容的教学上，与其简单地陈述近代史是反帝反封建的历史，不如提供具体的内容，让学生判断它是反帝反封建的历史，还是追求近代化的历史，或者是抛弃传统文明融入近代文明的历史，或者是努力实现中华民族伟大复兴的历史，等等。无论哪一种认识，均符合课程标准的要求。这有助于学生形成多样化的历史认识，培养他们的创新意识，也符合历史学科教学的特点。

由于种种原因，教科书编写总是无法紧跟最新的史学研究潮流，而使教科书内容呈现出一定的滞后性，其中难免存在一些错误的内容或陈旧的观点。对此，教师应正视历史的真相与历史研究的科学性，可以在教学中告诉学生这些陈旧结论认识由来的原因。例如，对于北洋军阀的统治，长期以来，教科书习惯将这一段历史描绘成黑暗的、反动的、卖国的历史，无论是政治上、经济上、文化上、外交上，北洋军阀均倒行逆施。为了推翻北洋军阀的反动统治，以孙中山为首的革命党人继续进行着艰苦卓绝的斗争。史学家经过对历史史料的勘查、分析，发现将北洋军阀的统治描绘为漆黑一团，是源于国民党统治时期的政治宣传需要。①历史认识教育应遵循历史学科的科学性原则，尽可能围绕历史上的重大事件，呈现多方面的史料信息，塑造一个较真实的历史情境，让学生走进历史，感悟历史带来的启示，形成多样化的、正确的历史认识。

现代教育的基本立场是以学生为中心组织课程，促使学生的发展。课程标准一再强调历史学科是一门启迪学生心灵发展的学科，是一门思维能力培养的学科，因此，无论是课程实施，还是历史认识教育，均应符合学生的需求、利于学生的成长。

在历史教育中，不少教师是以成人的眼光来审视历史学习内容的。由于担心学生的心灵可能会受到污染，担心他们不能成为未来社会主义建设所需要的合格公民，习惯以成年人认为的真、善、美代替学生自我的判断。这样一来，教师所构建的就是成人的历史认识、教科书中的历史认识。教师应认识到，在学生的教育成长过程中，知识是末，成长是本。教育的作用并不是按照文化的标准去塑造拥有某些既定知识的社会人，而是以知识为材料促进人的自我发现。②掌握知识不是目的，目的是借助知识的力量，使学生思维能力或情感态度价值观得到发展。历史课程关注的是学生思想境界的建设，学习历史的意义在于使学生能拥有历史的眼光，更好地理解现实、认识世界，为以后的工作、学习服务。因此，简单按照教科书内容对历史认识的表述强调结论的唯一性，不提供论据，是不利于学生形成正确历史认识的。历史认识教育要遵循学生成长的规律，让学生透过对历史上的纷争事件的反思，学会分析、判断不同的历史观点、历史结论，形成正确的历史认识，进而使之在学科技能、观念认识上得到发展。

第二，丰富具体的历史情节是科学的历史认识形成的基础。

历史认识是一种理解性的认识，而理解又是一种主观活动，它离不开对具体历史境况的分析与体验，需要认识主体深入到具体的历史情境中去仔细辨析。

历史认识教育应在具体的情境中进行，遵循利于学生历史认识形成的合理性程序，按照“史实材料——观点看法——认识结论”这一历史认识形成的步骤，有计划地安排内容。教师在课程实施中应努力构建贴近历史时代背景的情境，提供足够的信息，尽可能展现历史发展的全貌，引导学生对历史进行反思，进而在对历史的思辨中形成自己的历史认识。例如，教师在呈现林则徐开眼望世界的正面材料的同时，如果提供他认为英国人腿是直的、不能弯曲，可以在陆上用竹竿、木棒轻易地击倒他们的认识材料，这无疑会使学生理性地看待林则徐等人“开眼”的程度，理解清廷上下蒙昧无知造成的灾难，更好地认识中国为什么会在近代屡遭挨打。

历史是一门实证的学科，要求所有的认识结论均要有充足的佐证材料。没有充分的、可靠的文献资料，“历史认识主体不可能有概念、判断、推理的历史的理性思维，无法对历史认识客体进行理性的认识”。①学生在学习过程中之所以容易产生非科学性的认识，主要因为在资料信息不全面的情况下，容易站在当代的立场上、并从自身的需要出发去分析，导致认识上的差异。这要求教师尽可能提供一些有趣的、有助于激发学生反思的历史材料，展现历史发展的细节，使学生意识到所有的结论均是建立在翔实史料、具体背景基础上的，更好地理解历史，形成科学的历史认识。

当然，教师不能事无巨细将历史细节全部都呈现出来，这也不现实。教师只能围绕那些对历史发展影响极大的历史事件或历史现象，有选择地将事件中的冲突细节呈现出来，让学生能够感悟历史发展的复杂性，更好地分析、思考历史事件的进程及其历史意义。这有助于学生“置身于一个更广阔和更深远历史上下文的透视关系中”，②去诠释其中蕴含的深刻的历史意义。如果学生能够在学习中经常以这样的方式思考历史问题，就容易拥有属于他自己的历史认识。

第三，稳固的历史认识的形成需要认识主体的理性思维。

如何铭记历史？也许有人认为，最好的方式就是记住历史上发生过哪些重大的历史事件。历史上下纵横百代，历史事件、历史人物、历史年代等名词、内容纷繁众多，要想记住就需要死记硬背。当背诵成为历史教育不二法门时，历史上那些最值得人们反思的历史教训、经验等历史认识，都变成了可以在教科书中找到答案的知识点。于是，历史课程所希望的学生应该拥有的批判思维，均在死记硬背中遭到扼杀。表面上看，学生似乎拥有了一种历史价值观，然而这种历史认识充满着盲目性。这些知识多是学科专家在一定的历史情境下得出的结论或认识，当学生将专家的认识视为真理进行顶礼膜拜时，历史教育的目的就变成背诵“圣训”，而不是成为学生自己。

历史认识的形成需要认识主体对史料进行搜集、判断、整理，根据所选择的文献资料以及历史信息，建立起学习历史所需要的“历史事实”。这是历史认识的第一个阶段，主要是经验的认识，属于感性认识的阶段。在历史认识的过程中，从感性认识到理性认识是合乎规律的现象。理性认识是一种高级形式的认识，是认识主体凭借抽象思维，深入到事物的本质和内在的联系之中，从而得出某些规律性的认识。这对历史认识来说尤其重要。历史认识如果只停留在感性认识阶段，不可能得出任何反映客观历史本质内容的结论。①历史认识中的感性认识和理性认识之间的关系非常密切，稳固的历史认识的形成需要认识主体的理性思维，没有感性认识及其深刻的反思，只凭借被动接受形成的历史认识是很难持久，一旦面对充分的反证信息容易发生改变。

概念、判断、推理是历史认识形成必不可少的理性思维方式。如何判断史家的观点是否合理？如何理解教科书历史认识得出的历史根据？均需要教师在课程实施中加强对学生进行理性思维能力的训练。历史理性思维是建立在对具体史料分析的基础上，不盲目接受学科结论的一种逻辑推理思维方式。推理思维是一种开放的思考方式，它需要在具体的历史情境中，围绕具体的历史材料信息，对某一历史史事进行合理的解释。由于历史学科的特点，任何人均不能独占对某一问题分析的话语权，任何观点或认识均有一定的局限性，因此，只有在对史料信息的批判、分析、解释中，才有助于学生学会历史思维的方法，拥有自己的历史认识。

对于历史事件发生的原因、影响、历史意义以及对历史人物的评价等，教科书往往只有结论，大多没有具体推理的过程与结论得出的依据。仅凭借识记的方式接受教科书结论，并不能使学生真正理解这些结论的内涵，既难发展学生历史思维能力，也难形成属于他们自己的历史认识与价值观。历史学科特别强调因果关系的推理，这种推理不是一因一果式的，它更多是一种复杂的多因多果关系。历史认识教育要想取得良好的效果，应建立在充分的证据基础上，而不能简单地依赖理论去推理，这既不符合历史学科的特点，也会造成历史认识教育陷入空洞说教的误区。历史认识教育要求教师围绕教学目标，提供基本的历史史实及其材料，尽可能隐去相关历史认识的表述内容，将探究推理权赋予学生，相信学生能够发挥认识的主体性，从历史信息中得出正确的历史认识。如果必须强调有关教科书中的历史认识内容，需要教师结合这些历史认识，提供充分的论据材料，一方面帮助学生领会这些历史认识，另一方面便于学生采用推理的方式而不是提取知识点的方式，认同这些历史认识。只有学生通过独立的探究思考，掌握理性的逻辑推理思维方式，才能领悟历史学习的方法，深刻理解历史事件或历史现象。当他们面对涉及历史认识分析类型的材料题、选择题时，能够游刃有余地加以解决，提高考试成绩。

第四，历史认识的形成应坚持一定的理论方法基础。

在历史认识形成的过程中，认识主体不可能脱离一定的理论和方法。不同的历史观会有不同的历史认识。历史唯物主义史观是我们进行历史教育的基础，也是马克思主义史学的理论基础。

课程标准要求用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，培养学生的历史认识。唯物史观的精髓是实事求是，即全面、客观和历史的观察、分析、研究问题，在充分占有历史资料的基础上，从复杂的历史背景中，分析、揭示历史发展与演变的规律，形成正确的历史观。

中学生应该了解哪些历史唯物史观的内容？教科书文本如何呈现唯物史观的内容？如何借助于历史唯物史观帮助学生形成符合课程目标取向的历史认识呢？唯物史观中有哪些分析历史问题的方法？这些均需要教师仔细揣摩。历史课程实施应教会学生透过教科书文本与信息材料，理解唯物史观是如何分析历史事件的原因与影响的，理解唯物史观评价历史人物的、分析历史现象的方法，领悟唯物史观对人民群众作用的认识，理解唯物史观认为的制约历史发展的核心要素，等等。这些均是学生学习历史，形成历史认识必需的理论方法。例如，机械唯物史观认为，决定历史发展的主要因素是经济，而马克思主义唯物史观认为历史合力是制约历史发展的动力。因此，不能简单机械沿用传统唯物史观理论，应尽可能多方面呈现历史发展的线索，帮助学生理解历史发展原因的复杂性，避免历史认识的简单化。如关于古希腊民主制度形成的因素，各版本教科书主要从地理因素方面进行解读，导致一线教师与学生多认为，地中海地区特殊的地理条件孕育了古希腊的民主政治。这是典型的地理因素决定论。其实历史发展没这么简单，古希腊的民主政治制度的形成还有文化因素、经济因素、社会因素等复杂的原因，教科书把历史现象简单化了，不利于学生正确理解历史问题，形成正确的历史认识。

历史课程改革强调唯物史观的重要性，但又要求“了解人类社会历史发展的基本趋势及人类文化的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果；认识和平与发展是当今时代的主题，逐步形成面向世界的视野和意识”，“认识人类历史上物质文明、精神文明发展的重要性，理解历史上的革命与改革在不同程度上促进了社会的进步”。①高中历史课程标准虽然没有类似翔实明确的话语，但是散见于课程理念、内容标准的叙述中。可见，历史课程改革并不是主张采用单一的历史观去学习、构建历史，在以唯物史观为核心的情况下，现代化史观、文明史观等也是课程实施需要借鉴的观点认识。我国正处在社会转型阶段，各方面的改革正紧锣密鼓地进行着。按照传统的革命史观，难以有效阐释改革的合理性。关于近代史的研究，史学界已经从传统的革命史观转向现代化史观、文明史观的视角。尤其是现代化史观可以充分证明改革是历史发展的必然，它已经成为我国近代史研究的主流。②所以，教师应根据课程标准的要求，使学生能够综合运用唯物史观、现代化史观、文明史观等多种视角审视中国近代以来的历史，对清末新政、辛亥革命等重大历史事件做出理性的评价。

历史认识的形成离不开一定的价值判断，通过价值判断能够发挥认识主体的主动性、创造性。在历史认识的过程中，学生学习历史的主要任务不是描述“过去”说明历史，而是分析“过去”史实的意义，阐释历史的真谛，在价值判断的基础上，解释历史发展的原因。③这种价值判断的基础就是核心价值观、唯物史观等内容。

总之，历史教育就是一种历史认识教育，历史课程的实施不在于对历史知识点的学习与掌握，而是通过对历史现象与历史事件的分析、探讨，帮助学生形成课程标准要求的历史认识，进而形成正确的历史观、价值观。合理进行历史认识教育，既有助于学生形成富于社会批判和建设精神的现代公民素养，也有助于他们获得基本的历史思维能力。

【作者简介】陈志刚，男，1967年生，安徽宿州人，广西师范大学历史文化与旅游学院副教授，主要从事历史课程与教学理论研究。

贾江虹，女，山东昌乐人，山东省昌乐县第二中学教师，主要从事历史教学工作。

【责任编辑：王雅贞】