任务中心教学原理（上）

摘 要：任务中心教学包含了五个要素：学习任务、激活旧知、示证新知/榜样示范、应用新知和融会贯通/积极探索。任务中心教学源于认知学徒、精细加工理论、四元教学设计和首要教学原理等理论和模式。任务中心教学和基于问题的学习有所不同，因为它规定执行任务时的结构、指导和辅导都会随着学习者获得专门知识后逐渐撤除。它特别适合于基于任务表现的学习目标，并有助于将所学的东西在真实的情境中进行实践和迁移。

关键词：任务中心教学；教学原理；生本中心教育范式；真实学习情境

中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）01-0087-06

收稿日期：2017-10-25

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资助——浙江大学2016年重大基础理论专项课题“面向意义学习的现代教学设计模式研究”（16ZDJC004）

作者/译者简介：格里高利 M.弗兰卡（Gregory M. Francom）博士是美国南达科他州阿伯丁北方州立大学电子学习助理教授，主要专长领域是教育技术学；吴新静（1993— ），女，江苏盐城人，教育学硕士，杭州市钱江外国语实验学校教师，研究方向为教学设计应用研究；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大学教育学院课程与学习科学系教授，博士生导师，研究方向为教学理论与设计。

一、引 言

学习者中心教育范式的一个主要焦点就是面向真实情境任务开展学習，以激发学生的内在动机和协作能力，促进以学习者为中心的教学。多年来，众多基于任务或问题的学习模式层出不穷，其名称各式各样，例如基于问题的学习（problem-based learning）、聚焦问题的学习（problem-centered learning）、发现学习（discovery

learning）、任务中心学习（task-centered learning）、

任务中心教学（task-centered instruction）、基于任务学习（task-based learning）等。在以真实情境任务或问题为学习中心的各种模式中，近来的研究文献主要关注如何确保完成真实情境任务和给学习者提供充足的支持两者之间效率的平衡。有关这方面的操作模式在本文被称作“任务中心教学”（Task-Centered Instruction，

TCI）。本文将介绍TCI的概念并将其与以问题为中心的其他学习形式区别开来；还将讨论TCI的价值，TCI提出的一般原理都是基于先前的研究工作，并综合与这些一般原理相关的调研；本文还将讨论TCI与以学习者为中心的教育范式之间的联系，并提供与实施TCI有关的情境教学设计原理；最后，本文还将介绍有关TCI实施情况的几个问题。

二、什么是任务中心教学

TCI是一个以任务为中心的学习方法，包含了五个要素（Merrill，2002b，2009），即学习任务、激活旧知、示证新知/榜样示范、应用新知和融会贯通/积极探索（Francom & Gardner，2014）。TCI源于认知学徒（Brown，Collins，& Duguid，1989；Collins，Brown & Holum，1991）、精细加工理论（Reigeluth，1979，1999）、四元教学设计（van Merriënboer，1997；Van Merriënboer & Kirschner，2013）和首要教学原理（Merrill，2002b，2007；Merrill & Gilbert，2008）等理论和模式。

TCI在认识论、目标和策略等方面区别于其他形式的基于问题或任务的学习模式（Francom & Gardner，

2013）。例如，“纯”基于问题的学习模式主要基于建构主义的学习观（Hung，Jonassen & Liu，2008；Savery & Duffy，1995），而TCI则源于认知信息加工、动物学、运动学习和认知学徒的学习观念（Merrill，2002b；Van Merriënboer & Sluijsmans，2009）。鉴于这些认识论的差异，基于问题的学习模式和TCI两者的目标也存在重要的差异。TCI的目标侧重能够将所学知识应用和迁移到真实情境中，且追求学习的有效性和高效性（Francom & Gardner，2013）。相比之下，聚焦问题的学习目标更注重培养灵活的知识、深入的理解、解决问题的技能、自我导向的学习技巧，有效的协作和自我动机（Barrows，1996；Jonassen，2000）。①

TCI和“纯”基于问题的学习模式相比，增加了几个额外的重要学习方法，而后者未必涉及，包括随着时间的推移逐渐淡出的脚手架，其对任务完成的作用在TCI中仍受到重视（Masters & Yelland，2002）。这些重要的支持和指导要素——在“纯”基于问题的学习模式中是不包含的——有助于提高学习效率，增加学习者掌握预期概念和技能的可能性（Francom & Gardner，2013，2014）。

今天，许多研究者认为，以完成真实情境问题为中心的学习，有利于知识的建构，并在信息时代提供了有意义和针对性的学习经验，这是十分重要的（Anderson，

1993；Barrows，1996；Bender，2012；Hung et al.，2008；Jonassen，2011；Merrill，2002b；Van Merriënboer，1997）。然而，这种方法也逐渐暴露出一些重要问题，例如不能快速掌握预期的技能和知识成果，导致学习效率低下（Reigeluth，2012；Spector，

2004）。而TCI提供了一个折中可行的办法，即学习以完成真实情境任务为中心，但学习者可以从中获得支持和指导。这既可以提高学习效率，同时也能够增强动机，并通过完成有意义的学习任务，使学习者进行知识的意义建构（Francom & Gardner，

2014）。

TCI的重要性还在于它与以学习者为中心的教育模式之间的联系，它作为一个以学习者为中心的方法，符合信息时代的学习需要。TCI强调做中学而不是通过教师的示证，并强调自主学习而非教师主导。TCI可以利用学生的内在动机，并且特别符合这样的思想：学生的进步源于自我吸收的逐渐积累而非学习时间的长短（Reigeluth，2012）。

此外，信息时代的特点是信息来源丰富，几乎包含与任何主题相关的事实和程序。在信息时代，学会运用这些信息解决特定问题或任务比找到这些信息显得更加重要（Francom，2014；Francom&Gardner，2013）。由于这些关键特征，TCI在以学习者为中心的教育范式中扮演着重要角色（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。

三、任务中心教学的价值

TCI的目标重视知识技能的应用和迁移到真实情境的价值，且重视学习的有效性和高效性（Francom & Gardner，2013）。这些目标决定了我们应追求哪些类型的学习和教学目标。

当获得具体、可迁移的知识和技能很重要时，教学设计者或教师常会选择使用TCI，因为其正好符合这一要求。TCI要求学生能够在学习课程中或完成设计的学习活动中应用知识。因为任务可能需要更长时间才能完成，所以当学习目标是记住或钻研和具体应用许多术语、想法或解决常见问题时，TCI可能不是最佳的选择。TCI的学习目标类型通常是可遷移到日常生活的实用技能。

应用TCI的过程往往使教师和学习者更加清楚，如何学习才是对融入校外生活真正有用的。每个学习任务都使学习者专注于学习可迁移到真实世界的因素，并且他们还知道如何完成类似于校外才会发生的任务。

当学习需要以学习者为中心的经验，还需要学习动机和真实学习这一要素时，TCI是非常符合要求的，但是没有某种学习结构、指导和支持的“纯”基于问题的学习方法却是不合情理的。大多数情况下，由于时间限制、学生易受挫和不能确保充分掌握（Kirschner，Sweller & Clark，2006；Mayer，2004）等因素，“纯”基于问题的学习方法是不合理的。经验表明，给学习者额外提供支持和指导，使得如基于问题的学习这些发现学习形式更加有效和高效，会更加合理（Kirschner et al.，2006；Mayer，2004；Merrill & Gilbert，2008；Spector，2004）。TCI规定为正在完成学习任务的学习者添加这些类型的支持和指导（脚手架），并且随着学习者获得专业知识后，这种支持和指导也会逐渐撤除。

四、任务中心教学的一般原理

有四个重要模式对TCI造成了重要影响（Francom

& Gardner，2014），分别是影响了TCI最近提出的新概念的认知学徒（Brown et al.，1989；Collins et al.，1991）、精细加工理论（Reigeluth，1979，1999），以及梅里尔的首要教学原理（2002b）和范梅里恩伯尔的四元教学设计模式（Van Merriënboer，1997；Van Merriënboer & Kirschner，2013）。所有这四个模式都被合成为TCI的处方性原则，具体分为五个主要方面：学习任务、激活旧知、示证新知/榜样示范、应用新知和融会贯通/积极探索（Francom &

Gardner，2014）。我将依次加以讨论。

（一）学习任务（learning tasks）

毋庸置疑，学习任务是TCI最核心的要素。学生完成学习任务是TCI活动的主要内容。这些任务应该源于现实世界，这样学习者才能就像在解决校外的真实问题一样应用知识和技能。在TCI中，学习者自始至终都要应用知识和技能完成整个任务（Merrill，2002b），所以学习任务应与学习者开始的能力水平相匹配，然后随着学习者逐渐获得越来越多的知识和技能，任务也变得越来越复杂起来（Merrill，2002b，2007；Reigeluth，

1999；Van Merriënboer & Kirschner，2013）。

为了实施TCI模式，教师或教学设计者应该以任务为中心，而不是以主题为中心（Merrill，2009）。这意味着教师或教学设计者应设计的任务，是那些需要学习者像在真实情境中一样应用重要的课程概念和技能等知识，而不只是确定在学习过程中应该包含和呈现给学习者什么样的主题。示范任务时应尽量以完成真实情境任务的状态完成，学习条件允许的情况下，示范的这些任务应该尽可能地和真实世界中的问题相近（Merrill，2009；Van Merriënboer & Kester，2008）。这样的任务有时候都是非良构的问题，不是只有一种方法可以解决，因此，在同样的要求下可以用不同形式来完成这些活动或制作作品（Merrill，2002a，2007）。当一些任务过于简单不需要学习各种相关技能时，或者可以由学习者在短时间内用很少的技能或认知活动完成时，可能就不能用作TCI中的学习任务了。然而，关于任务是多么复杂，或者完成任务需要多长时间，是没有硬性和精确规定的，因为这些变量取决于学习者掌握的知识和技能以及其他的情境约束。

在TCI中，任务的安排步骤都是依据相关课程主题来逐步设置的，因此学习者必须学习并应用这些主题来完成任务（Merrill，2007）。应该逐步升级任务的步骤，以便需要越来越多的与课程相关的主题知识来完成额外的学习任务（Reigeluth，1979，1999）。在TCI中，设计和实施的任务步骤应该和校外真实任务一样丰富多样（Merrill，2007；Van Merriënboer & Kirschner，2013）。这样通过完成这些任务，学习者才能从实践的过程中掌握相关的信息和认知策略，然后将这些策略迁移应用到未来的经历中（Van Merriënboer，1997；Van Merriënboer & Kirschner，2013）。

TCI重视脚手架的作用，然后再逐渐放手，减少对学习者的支持和引导。步骤中的第一个学习任务应该是简单的真实情境任务，以便学习者即使在没有许多前提技能和知识的情况下也能完成（Reigeluth，1999）。因此可以选择那些相关变量较少的任务，并且如果需要，还可以布置一些已经完成了一部分的任务给学生。刚提出学习任务时应该提供充足的支持和指导，随着学习者在完成学习任务中获得更多的专业知识，这些支持和指导会逐渐减少直至完全撤除。

目前的研究支持以完成真实情境任务或问题为中心的学习（Hmelo-Silver，2004；Hung et al.，2008；Jonassen，2011），但大量研究还认为有必要周密地安排学习任务的结构并给学习者提供适当的指导（Kirschner et al.，2006；Mayer，2004）。有些研究还支持使用补全任务学习，这样可以实施更加复杂和综合的学习任务（Van Merriënboer & Kester，2008）。例如，林姆等人（Lim，Reiser and Olina，2009）将整体任务学习体验与部分任务学习进行了比较，发现整体任务学习小组的学习成绩更加优异。怀特曼等人（Wightman & Lintern，1985）在手动控制的跟踪技能研究中得出同样的结论。总而言之，研究支持使用结构化学习任务以及提供辅导和支持，以便更好地迁移学习（Van Merriënboer，1997；Van

Merriënboer & Kester，2008）。

学习任务是TCI的关键点。以下四个原则——激活旧知、示证新知/榜样示范、应用新知和融会贯通/积极探索，与TCI中应用学习任务相关（Francom & Gardner，2014）。

（二）激活旧知（activation）

激活旧知指激活与要学习和完成的主题和任务相关的认知结构。激活旧知的原则源于认知学习的信息加工观点，认为在学习新的信息和经验之前必须先激活相关的心理结构（Van Merriënboer & Kester，2008）。能否有效激活取决于是否了解学习者掌握了哪些前提知识，这可以通过观察、前测、问卷、专家评审等其他针对学习者的分析方法实现（Dick，Carey & Carey，2009；Morrison，Ross，Kemp & Kalman，2010）。

激活旧知是TCI中的一个组成部分，并且可以通过使学习者彼此共享相关的先前经验或回忆用于组织新知识的结构来激活前提知识（Merrill，2009）。这为学习者提供了准备处理复杂信息和程序的机会，并且如果需要的话，还给予教师一个提供补救指导的机会（Collins et al.，1991；Merrill，2009）。利于激活旧知的活动包括呈现学习者先前知识的书面作业、全班讨论、演示或小组解释。

我们认同激活旧知大部分是因为早期的实验研究，其发现激活相关旧知更利于信息的记忆（Bransford & Johnson，1972；Dooling & Lachman，1971）。随后针对激活旧知的重要性的研究进一步证明了这一点（Elbro & Buch-Iversen，2013；Gurlitt & Renkl，

2008；Schmidt&Patel，1987；Spiers& Donley，1998）。这项研究还试图确定激活旧知的最佳技术和方法，研究了几种不同的模式，例如激活期间用笔记记录（Wetzels，Kester，Van Merrienboer & Broers，2011）、概念图（Gurlitt & Renkl，2008）、针对旧知的小组讨论（Schmidt & Patel，1987）和先行组织者（Gurlitt，Dummel，Schuster & Nuckles，2012）。在这些研究中激活旧知已经极大改善了回忆、近迁移和远迁移测试的学习成果。

（三）示证新知/榜样示范（demonstration/modeling）

TCI中的示证包括向学习者展示如何完成学习任务，以及提供与学习任务相关的程序和支持信息。“示证”这个词源自梅里尔（2002b，2009）的首要教学原理，“榜样”则源自现代学徒制（Collins et al.，1991）。随着学习者获得专业知识的增多，向学习者呈现的示证新知的量会逐渐撤除。

TCI中，学习者必须知道如何完成学习任务。这里的示证新知/榜样示范不仅仅是介绍学习任务或给出任务要求，还要显示如何应用课程主题和任务过程的知识来完成任务。

示证新知还在呈现与完成学习任务相关的信息中起作用。为了示证新知和榜样示范，教师应该部分展示完成复杂学习任务的过程，同时特别提醒完成任务所需的一般信息或其他信息（Collins et al.，1991；Gardner，2010；Merrill，2009）。教师在示证新知期间指出的信息可以包括与学习任务相关的类别、概念或过程。教师还要分享学习任务如何与这些类别、概念或过程相关（Merrill，2002b，2009）。最后，应该使用遵循多媒体学习的认知原理的相关媒体进行示证新知（Clark & Mayer，2011；Merrill，2009）。

在具体示证如何完成学习任务之前或期间，呈现与学习任务相关的信息。该信息可以分为两种：支持程序和相關知能（Van Merriënboer，1997；Van Merriënboer & Kirschner，2013）。“支持程序”是完成学习任务应该采取的一般步骤。“相关知能”包括与学习任务相关的主题或概念，但不包括完成学习任务的步骤。可应用于学习任务的主题概念被认为是相关知能。学习任务是从程序到启发式的连续体（Reigeluth，1979，1999）。对于较具启发性的任务，学习者更多地依赖相关知能来帮助自己完成任务。对于较具程序性的任务，学习者更多地依赖于支持程序。对于大多数学习任务，学习者在执行时需要同时应用支持程序和相关知能。

大量研究已经证明示范技术在学习活动中的有效性（Bandura，1965，1975；Bandura & Kupers，1964）。运动学习领域提供了丰富的研究结果，表明示证新知/榜样示范可以有效支持全部和部分任务学习情境的学习（McCullagh，Law & Ste-Marie，2012；Van Merriënboer & Kester，2008）。最近的研究继续支持示证新知对演讲、演示的有效性（Balch，2012；Corpus & Eisbach，2005）。研究已经进一步了解不同类型示证方式的有效性，包括面对面、视频和同伴演示（Katsioloudis，Fantz & Jones，2013；Martineau，Mamede，St-Onge，Rikers & Schmidt，2013）。

（四）应用新知（application）

在TCI中，学习者应用其知识来完成学习任务。许多学习经验假定一段学习过程之后才会涉及实际应用，而TCI则将实际应用作为实际课程学习经历的一部分。实际应用必须与将要学习的预期技能保持一致，因此设计的学习任务必须要求学习者应用预期技能的学习目标。

在应用新知中，学习者通过应用已经学习的程序和知能来完成学习任务，还要接受相应的指导和反馈。这种指导和反馈可能包括纠正完成任务的不当之处、指导具体如何完成任务以及评价学习者的表现（Collins et al.，1991；Merrill，2009；Reigeluth，1999；Van Merriënboer & Kirschner，2013）。

如前所述，学习者按照仔细设计的步骤完成学习任务。设计的任务由简到难，并且随着校外真实情境的变化而变化，使学习者有机会发展高阶思维技能，并将这些技能迁移应用到未来的实践中（Merrill，2009；Van Merriënboer & Kirschner，2013）。随着学习者按照步骤一步步正确地完成任务时，给他们的辅导和反馈也会逐渐撤除。

应用新知提供了一个内置的基于学习表现的评估机会。给学习者提供的支持和辅导会逐渐撤除，直到他们不再需要任何外部支持。这样既可确定学习者已经掌握这种学习任务，并且能够继续学习其他的任务。只要已经掌握的学习任务对应的是某一个目标能力，则可以假定学习者已经获得了这个能力。

学习者在应用新知时应积极主动地自我监控，决定如何提高自己的学业表现。认知学徒模式就倡导学习者在完成任务时将自己的思维过程用言语表述出来（Brown et al.，1989；Collinset al.，1991）。这样教师可以及时指出学习者忽略或理解错误的信息或想法。

大量研究表明，学习者将学习知识应用到实践中对有效学习起着关键作用。这一发现在基于问题的学习的研究评论中（Barrows，1996；Hmelo-Silver，2004； Hung et al.，2008）、运动学习（Twining，1949；Walker，Brakefield，Morgan & Hobson，2002；Wulf & Schmidt，1997）和各种TCI相关方法中都有说明（例如，Gardner，2011b；Melo& Miranda，2014；Sarfo & Elen，2007；Snyder，2011）。此外，研究评论还认为，应用新知或练习应该伴随一些指导和辅导，可能效果更好（Kirschner et al.，2006；Mayer，2004）。脚手架的概念——在学习活动开始时提供额外的支持和指导，然后随着时间的推移逐渐撤除——也有大量的研究基础（Masters &Yelland，2002）。

（五）融会贯通/积极探索（integration/

exploration）

融会贯通也是TCI原理的一部分（Francom & Gardner，2014）。在这个学习阶段，学习者会在日常生活中使用自己的新知识和新技能，或探索新的方法和观念，以利用新的知识和技能。“融会贯通”这个词来自梅里尔的首要教学原理（Merrill，2002b），而“积极探索”一词则源于认知学徒制（Collins et al.，1991）。融会贯通/积极探索意味着通过完成学习任务将所学到的知识带到更高层次，要么应用于新的任务，要么进一步探索新的选择和观念（Collins et al.，1991；Merrill，2009；Van Merriënboer & Kirschner，2013）。

研究已经证明了融会贯通/积极探索的概念。研究和实践评论长期以来主张通过活动促进学习的迁移，学习者以全新的方式证明自己的理解，例如讨论、反思、辩护和将知识应用于新的情境中（Brown et al.，1989；Collins et al.，1991；Merrill，2009；Perkins & Salomon，1994）。学习的迁移取决于学习者能否抽象化并发现知识间的联系（Perkins & Salomon，1994）。长期以来，融会贯通/积极探索中的反思实践一直被看作有效的学习工具（Boud，Keogh & Walker，

2013；Mezirow，1990），尤其在真实的、基于工作的学习情境中（Boud，Cressey & Docherty，2006）。有些活动，比如学习者基于其学到的知识创建新项目来巩固学习和迁移活动，在调研中也得到充分证实（Bender，2012；Harel & Papert，1991）。

五、任务中心教学的研究

将TCI的教学环境设置在真实世界的学习任务情境下，并包含激活旧知、示证新知/榜样示范、应用新知、融会贯通/积极探索这几个部分。已有研究证明，这对学生的学习有较强的积极作用（Frick etal.，2009；Frick，Chadha，Watson & Zlatkovska，2010； Gardner，2011b；Lee，2013；Merrill，2002a；Sarfo & Elen，2007）。也有很多研究已经涉及TCI在教育领域的实际操作情况（如English & Reigeluth，1996；Francom，2011；Francom，Bybee，Wolfersberger & Merrill，2009；Gardner，2011a；Gardner & Jeon，2009；Mendenhall，2012；Mendenhall etal.，2006；Snyder，2011）。当然，我们仍需进一步研究如何在学习中更加有效地实施TCI，以及TCI作为一种学习方法的有效性，但当前研究成果的整体趋势是积极可观的。研究表明，如果恰当设计TCI，它可以有效地通過真实性和联系性学习，达成目标知识和技能。

（未完待续）

资料来源：Gregory M. Francom（2017）.PRINCIPLES FOR TASK-CENTERED INSTRUCTION.In Charles M. Reigeluth，BrianJ.Beatty，and Rodney D. Myers（Eds.）.INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS，VOLUME IV：The Learner-Centered Paradigm of Education.Taylor & Francis，pp.65-92.本文翻译经主编查尔斯M.赖格卢特教授授权。

（责任编辑 杜丹丹）