追求“有效——提高”

教师是教育理念向教育实践转换的主体，是教学改革的直接动力，是教学质量的终极保证;骨干教师则是教师职业集体的核心，是一定时代教育思想、教学艺术的具体体现。教育部组织实施的“万名骨干教师国家级培训”是切实推进教育改革，实施素质教育的“开路工程”，是培养与造就一代跨世纪名优教师的“种子工程”，也是探索高层次教师继续教育模式的“示范工程”。北京教育学院获准参与骨干教师国家级培训实验，深感荣幸与责任重大。因此，我院始终把“培训实验”作为一个综合性的教育科研课题，以追求“有效一提高”为目标，以“实”、“新”、“细”为工作原则，追求培训的最优效果。

一、明确骨干教师培训的目标。

培训目标是培训的灵魂，应力求准确、明晰和可操作。

我们的培训对象是经过地方遴选的骨干教师，他们有比较丰富的成功的教育教学实践经验，也已在各地接受过各种继续教育，他们需要的是高层次的促成自身“质”的飞跃的培训。培训目标还要充分体现国家的要求和地方乃至学校选送的期望。国家的根本要求是希望他们成为跨世纪的教育教学的学科带头人，需要的也是高层次培训，以促成“种子”在学科领域乃至一定区域发挥辐射作用。我们认为，教师继续教育应该是“政府行为”与“教师义务与权益”的统一，因此，在培训目标上应体现政府教育行政部门）和学校要求与教师自身发展要求的统一，体现社会发展对教育的要求与教师培训规律的统一。

因此，我们把培训的具体目标表述为：骨干教师国家级培训是高层次教师的继续教育，是为全国基础教育培养一批高素质的具有创新意识和能力的学科带头人，同时为他们个人奠定可持续发展的基础。

高层次指高层次开阔视野，了解国内外教育教学最新成果并掌握信息渠道;高层次交友，从地区走向全国;加入骨干教师群，参与国际教育交流;高层次了解自我，以国家骨干教师群为参照，在导师的指导下，在理性思考的基础上了解自我、规划自我;高层次掌握方法，提高理论思维水平和科研能力，熟练运用高新技术手段;高层次激活发展动力，骨干教师必须自己推动自己，终身学习，自我更新。

高素质是针对骨干教师在现有基础上的发展而言的。他们一般有良好的思想基础，需要的是进一步坚定专业思想，并在个人发展的同时能够自觉地成为学科的、集体的带头人;他们一般有比较丰富的实践经验和一定的理论基础，需要的是理论与实践、教学与科研的有机结合。

创新能力同样具有能力的三个要素：态度、知识、技能。创新的态度相当于创新意识，核心是强烈的事业心，对国家、对时代的使命感，对学生的超越父母般的情感与责任。这种态度相当于创新的动力系统，其形成需要系统的有效的培养。而过去培训往往忽视这一点。创新知识，核心是思维的知识和科研的知识，尤其是科研的创新设计与创新实验的知识。要帮助学员经历科研的全过程并真正将科研与教学结合起来。创新的知识犹如创新的能源系统。创新的技能，关键是现代技术手段的掌握，用来为教学科研与创新服务。创新技能相当于创新的界面工具系统。通过培训，我们要使三个方面整合，使教师获得主体的、开放的、动态的、自我组织性的持续发展。

学科带头人并不等同于业务能力强。学科带头人首先是一个热爱集体，具有强烈的事业心，有良好的人际关系，有奉献精神与合作精神的人。学科带头人必须在实践中做到冒尖（领头雁）与合作的辩证统一。同时，学科带头人还必须有领导和组织业务的能力，例如，做教研组长的能力、做教研员的能力、开展教改实验的能力等，这也是对学科带头人的特殊的业务要求。这些能力同样需要相应的态度、知识、技能的培养，不是自然就能得到的。这是我们容易忽视的具体环节。

可持续发展是一个以“未来”和“动力”为核心的概念，即要为教师未来的持续不断的发展提供动力和基础。关键问题是：什么样的动力能够保证教师的持续不断的发展？大量研究表明，是教师自我反省能力。人的最永恒的发展动力是内在动力，并且是内在的原动力，自我反省、自我批判能力正是这种原动力。人的能力发展不仅需要动力还需要相应的基础。能力只有在系统的知识结构的基础上才能形成。我们认为，能力实际上不仅取决于人的知识结构知识），还同时取决于人的情意结构态度）和技能结构技能），也就是前面所说的三要素。因此，我们决定在骨干教师培训中开设“自我分析”课程，包括教育价值观分析、知识结构分析、情感意志等心理结构分析、技能分析，等等，帮助他们剖析自我、重新定位，进而制定自我发展规划。

以，上概念解析之后，我们将培训目标以可操作的语言表述为：开阔视野、广交朋友、掌握方法、了解自我、激发活力、持续发展。前三者为表，为前提;后三者为本，为结果。

二、更新骨干教师培训课程的结构。

课程是目标的物化，是实现目标的核心载体。根据前面的分析，我们的课程框架由以下几个板块组成：

开阔视野

高新科技的应用，创新知识与理论的重大突破，对整个社会进步包括教育事业的发展产生的巨大影响不可回避;与此相应国家颁布了一系列社会和教育政策，如创新工程、素质教育等;另外，在知识经济促生的教育改革中也出现了一些新的教育理论和思想。这些是骨干教师必须学习的内容。我们聘请了马立、金学方、叶澜、裴娣娜、梅汝莉、何立婴等40余位国内外教育专家和高层次领导，介绍前沿教育理论和教改动态。学员在培训总结中谈到：“这次培训最大的收获就是观念的更新，教育观、教师观、学生观、人才观、质量观、教材观、价值观都发生了变化。对学科教学的性质、特点，对素质教育的内涵，对培育学生创新意识和创新能力的必要性和重要性，都有了新认识。

课题研究

课题研究能够同时有机地实现培养科研能力、创新能力和帮助自我分析三种功能，同时又能够满足学员的直接需要，激發他们的兴趣。要让学员提出课题，要注意研究过程的完整性，要充分发挥导师的主导作用，更要学会在教学中发现问题，提出问题，并能将研究成果应用于教学中。为此，我们提出课题研究的主体性原则、过程性原则、教学科研化与科研教学的原则。“课题研究”也是学员个性化学习载体，学员选修的课程，一定会与他们的课题研究密切相关。在课程设置中，我们有意识地帮助学员实现“课题研究”与“选修课程”的有机结合。

自我分析

开设“自我分析”课程的目的是帮助学员形成自我反省意识和自我批判能力，同时帮助学员进行包括教育观念分析、知识结构分析、情感意志在内的心理结构分析和技能结构分析，了解学员的真实需要，查漏补缺或制定自我发展长期学习计划。

“自我分析”绝不是纸上谈兵可以得到的，必须通过学员的具体行为如听课评课）、具体作品如教案设计、教改规划、论文、实验）等个案的“现场”分析，才能够完成。例如，我们要求学员来培训时，每人自帶一节自己的录像课;在培训中，又结合专题讲座、课题研究与深入北京名校听课，要求学员在北京的中学或小学讲一节课，并做录像。然后分评课组，在导师指导下分三次进行录像课的研讨，各抒己见，用不同学派理论来评此课，或前后对比分析。学员取长补短，提高明显。又如语文实验班在培训伊始，要求学员撰写《我的语文教学观》，系统总结自己的语文教学实践经验;在培训后期，结合所学理论和观摩研讨的收获，修改乃至重写《我的语文教学观》，深化认识，反思不足，提升理论，最终结集成册。

扎实基础

发现自己的不足，就须扎扎实实为持续发展奠定基础。基础中有知识基础包括专业知识、相关学科知识、课程教材教法知识、教育教学理论及相关知识），能力基础包括理解驾驭课程教材教法的能力、课堂教学的能力、与学生交往的能力、科研能力、做学科带头人的能力等），方法基础包括多媒体教学的技术与方法、外语等）。巩固基础的主要任务是查漏补缺，使知识、能力和方法结构化。

根据每个学员的个体差异，可采用选修的方式，通过讲座、系统授课或训练及自学等方式满足学员多样化的需求。例如中学语文实验班组织学员自学研读《中国古代语文教育史》和《中国现代语文教育史》两部专著，每人撰写两篇3000字以上的读书笔记，组织两次读书心得交流研讨，学员们手不释卷，笔录心得，研讨热烈。又如物理实验班把计算机辅助教学的课程同学员动手实践相结合。每到晚自习，学员们到计算机教室操作到晚9：30，再偷偷到教师计算机备课室制作课件到午夜零点。短短三个月，全部学员学会用计算机编制“电子教案”，能够使用计算机和摄、录、放像设备等多媒体技术辅助教学，每个学员都熟练使用一种以上、同时了解两种以上的计算机辅助教学软件。

三、开拓骨干教师培训的新方式。

“双主体”、“双课堂”、“双导师’通常，教师在职培训课程主要有两种：“外在的培训课程”和“内在的培训课程”。

骨干教师是一线的教育工作者，是实践的主体，以学校为基础的现场培训应该是教师在职培训方案所遵循的首要原则，即以学校为课堂，请学校所在地方的有影响的专家作为“地方导师”实施“内在的培训课程”。同时，作为培训学员，骨干教师又是学习的主体，要提高自己就必须进一步拓宽自己的视野，为此，培训教师的高等教育机构可以为他们提供学院课堂，请具有较为广阔的学术视野与精深造诣的院校或教育科研机构的专家为“学院导师”，实施“外在的培训课程”。这就是我们在培训方式中主张的“双主体”（实践主体”与“学习主体”）、“双课堂”（学校课堂”与“学院课堂”）和“双导师”（地方导师”与“学院导师”）模式。

“现场”、“合作”、“开放”

要落实“双主体”“双课堂”、“双导师”，使培训效果体现于学员自身的提高上，“现场”、“合作”、“开放”是必要的前提。

“现场”就是课堂现场。要组织学员不断进课堂“听课”，学会提升理论水平去听各种各样的课;要组织学员不断进课堂“讲课”，在不断学习别人的经验和学习系统理论的基础上，能够在自己的“好课”的基础上讲出新水平，能够在科研与创新的层次上将旧课讲新;还要组织学员不断“评课”，学会将新的理论、新的经验和研究成果转换为新的评课标准;更要学会客观地、科学地分析和评价自己的课，形成自我分析批判的能力。

“合作”首先是培训院校和学员所在地区教育机构、所在学校以及培训地区具有优秀教师和经验的学校的合作。为此，我院联合北京四中、五中、八中、十一学校、北大附中、清华附中、人大附中、实验中学、北京实验一小、北京小学、史家胡同小学、马芯兰实验学校等一批北京市名校，与他们共建中小学骨干教师实验、观摩和培训基地。学员多次深入，上述学校听课、讲课、评课，收益甚丰。

“合作”还体现在学员与学员之间广泛交友上。学而无友只能使“学”停留在自己的狭小圈子里。学员之间切磋讨论，取长补短，才能共同进步。三个月的集中培训结束时，实验班每个学员制定的《个人三年发展规划》，就是在学员互帮互学互动的基础上，反思自己教学科研的强项与弱项，优势与劣势，特色与不足，在导师指导下，有针对性地提出个人发展目标和阶段性实施计划。“一年奠定基础，两年实验创新，三年红杏出墙”，有的学员在《规划》中写道：“今生无悔，我有在北京培训三个月的经历;无悔今生，因为我终于找到了今后的航道。

“开放”是“现场”与“合作”的必然要求，更是骨干教师培训目标的要求。“现场”与“合作’要求我们经常走出学院，走向学校，深入课堂。阶段性培训后，我们还要与“地方导师”配合搞好“追踪培训”，即跟踪到地区、跟踪到学校，开花结果在课堂。因此，我们的培训方式必然是开放的。在培训中我们注意面授课程与北京名校实验课堂结合、选修课与选择科研课题结合、供选科研课题与自带科研课题结合、班级授课与课题小组科研及个案分析指导结合、与首都名校名师“结对子”和开设“国家级骨干教师论坛”含“网上论坛”）结合，等等。总之，挖掘一切有利于骨干教师培训的资源，采取一切有利于实现培训目标的方式，争取“有效一提高”。另外，“开放”更是为了培训骨干教师的最终目的一建立骨干教师“网络”，发挥“种子”的辐射作用，实现先进教育理念的本土化“转换”。实验班阶段培训结束后，山东、河北、内蒙古等省、自治区骨干教师已将培训成果引入课堂教学改革，组织了地区性观摩教学，或启动了区域性教改实验，我院将选派优秀指导教师“追踪”地方的教改实验，大面积推广骨干教师国家级培训的成果。