为真正的教材型文学史一辩

类似的话我们一个时期以来听得已经够多，以至于已经听不出其中有什么大的毛病了。那就是在谈到已有的文学史时认为，文学史的写作大体可以分成学术型和教材型的两种，之所以造成上千种平庸的文学史的存在，就是因为教材型文学史写作的泛滥成灾。

这是不公平的说法，也不符合学理。

真正的教材型文学史至今还未产生

我没有在大学专职教书。但一年之中我到所在的博士点大学去授课，或者客串一样地到北京或京外的各个大学去做讲演、做讲座，总是有机会接触到一点现代文学史教学的实际的。我了解的情况不知道这几年有无大的变化，原来大体是：有的学校中文系早已不编写文学史了，顶多编辑一些作品选之类的，供学生参阅，学生用起来会比在图书馆一本本地借阅方便些（当然这样本科生离开阅读原著也就渐行渐远，不像我们当中学生的时节，连学校图书馆也有几本“五四”原著。但好在今日的本科生不像是博士生，后者绝对应当少受选本影响而多读原著原刊）；有的学校还自编自写自用文学史，但少有编得好的，这都是事实。这种文学史受批评的原因多半是缺少学术含量，没有创新度。而编写的老师们辩解起来提出的理由，往往说这是学生的需要。于是，学校里就纷纷使起了本来不是为大学生写的文学史作为代用。比如我参与写作的《中国现代文学三十年》，听说全国许多大学中文系采作教材，而普遍的反映则是它并不适宜于大学本科使用，倒像是本“考研必读书”。所以真正欢迎《三十年》的是本科生中那些有志要报考研究生的青年人。那么，大学本科用起《三十年》这种所谓“教材”来，有什么问题呢？调查的结果说是：一不交代作家生平传记，二不交代作品的梗概，三不交代一些必要的文学史常识，就这么分析起来了，就说上一大堆学术前沿的话了，令学生丈二和尚摸不着头脑。既然这样，我想那各学校自编的教材必然是“三有”，有作家、作品和文学史现象的各种基本常识的交代。而且这种文学史既然自产自销，就免不了有“保护主义”，有点商业性质。于是便“成就”了那些充满了“公理”、“公论”的文学史著作，便有了一片谴责其平庸、无学术含量的批评之声。

问题是：此类学校所写作的文学史的缺乏学术含量，并不是教材型文学史之过！这恰恰是对教材型文学史的缺乏认识，恰恰是错误地以为教材型文学史就可以降低质量和不需要多少学术性的恶果。而且这种误解并不仅限于平庸的文学史教材的作者，也包括将文学史分成教材型与学术型的某些作者。因为他们犯了同样的毛病，先期地认为教材型文学史是不需要多少学术含量的。

我们来回忆前一时期电视台热播过的《金婚》的一个片断。这是部描写上个世纪50年代到改革开放之初的工厂和工人历史的戏。由于我青年时代曾经长时期生活在东北一个著名的工业城市里面，所以对《大工匠》、《金婚》这种为数很少的描写工人的电视连续剧格外留意。现在单说《金婚》。那里的男女主人公都退休后，女的小学教师（蒋雯丽饰）在家里开家教班教小学算术，男的是由技术员做到工程师、副厂长的（张国立饰），他从外面溜达回来，看了一眼妻子写在小黑板上的算式，便说：还用的着那么算吗，我给你算一下不比这简便多了！女的说：你算了，算了，别瞎掺乎了。这个妻子当然是对的。她教的是算术，不是代数，更不是高等数学。男的不懂教学，也不以为自己不懂。他觉得妻子的教学没有一点“学术含量”，也不认为教学本身的量力性原则、可接受原则以及尊重少年儿童的年龄特征，会对教材知识的传授产生什么作用，这个作用里面是否也有“学术性”。他一点不懂却要掺乎，这很像半个世纪以来中国的现实。比如1958年发动“教育大跃进”的时候，我们觉得“教育学”都是“资产阶级的玩艺儿”，有多少用项？还不都是“凯洛夫”？（前苏联的一个教育学家）所以不管不顾地教育也“跃进”，我们有多大的胆，“无产阶级教育”一定就能“多快好省”地攀登多高的山！

我们荒废教育学太久太久。社会上觉得教小学算术、教幼稚园小朋友、教大学文学史都不需用什么劳什子教育学，没有什么要受教育过程制约的学术性，这已经到了深入人心、成为“习惯”的程度！

可是，大学教材怎么可以没有学术含量呢？当然我们按一种学科的传授来说，可以区别本科学习时期的学术性和研究生时期的学术性。在大学“通识”教育阶段，更应注意到学术的适宜性，注意学术的渐进和教学的步骤。这种兼有知识和教学两个方面的学术性，是更特殊的学术性，并不仅仅是学问家就能掌握的。所以许多发达国家的师范毕业生还要通过专门的教师资格的考试认证，才允许“上岗”教书。所以现在我们的小学、中学也有了教授级或副教授级的专家型教师了。但是我们不能忽视长期以来整个社会忽视“教育学”的习惯势力。作家汪曾祺最痛心的一个故事，他在文章里常常笑中带悲讲的一个故事，是农村的基层干部对村里梳辫子的小学教师讲的话：你好好干，干好了将来我让你去合作社当店员！这自然与小学教员当时的政治地位、经济收入低下相联系，也和认为能写“人口手”和会算“加减乘除”就可以教我们的“祖国的花朵”直接关联。我的两个孩子都是“文革”中上了辽宁省的教育怪胎“抗大小学”的。什么是“抗大小学”呢？就是自带小板凳在街道听家庭妇女（并不是她们的错）教课，上人的一辈子最神圣的小学一年级。这种认为教师只要有相应的文化知识，谁都可以当的想法，现在有多大改变呢？我本人前几年曾经在北京的某大学参加过一次“电脑培训”。教电脑的青年人自然是“计算机系”毕业，精通这个领域的“学术”的。但他是多么地无视我们这些比他年纪大得多的老“童生”啊。他在前面讲坛上哇啦哇啦地讲得口若悬河，使用专业术语、行话，兼及外语科技词汇，根本不顾我们听不听得懂。我甚至觉得他是真的陶醉在他的“学术”中，而根本无视我们这些芸芸众生的存在。依我看，这个人即便是最好的计算机专家，也绝对是最坏的计算机教学家。他从他的大学计算机学科直接驱车开到我们这个培训班上，轰轰烈烈的。他的大学计算机讲义，改都不用改，就自认是计算机教材了。这就是我们面对的中国教育界现状。所以，我不认为我们有什么像样的兼顾文学史知识和文学史教学的真正的教材型文学史。我们有的也不是文学史家和教育家合力写出的现代文学史的教材。而教材型文学史，既要具有符合接受者需要的学术含量，又要包含适当的教学设计。这么多年来，只有黄修己先生为中央电视大学所写的《中国现代文学简史》可以差强人意，当作比较接近教材型的文学史来看待。其他的现代文学史如我参与写作的《三十年》，哪怕是正在当作教材用着呢，实际上只是充数而已。真正的教材型现代文学史，说得不客气一点，至今还没有产生呢！

教材型文学史中的知识与技能、公理与创新

如果就从眼下做起，我们好好地、科学地来对待教材型文学史的写作，我们这些大部分只经过文学专业训练而没有经过教育学（包括教学法）训练的大学教师们，至少要认清这种文学史与一般文学史的区别在哪里。

教学的目标是让学生“会”。这包括掌握每一学科的基本知识，并在此基础上转化为一定的技能，学会初步的运用。教师们辛辛苦苦吃粉笔灰（现在可能不用了），教学的好或坏的最后评价都要落到学生身上。我读过李政道的启蒙教授束星北（还教过吴健雄、程开甲等）的材料，在使人感叹这样一个天才的物理学家竟得到如此悲惨的下场之余，又吃惊于他的不可多得的物理教育家的本事。他好像不用学教育学，天生就是教师的材料。抗战流徙中的浙江大学物理系设期刊书籍阅览室于当年的贵州湄潭双修寺，16岁的李政道就是在那里初次遭遇束星北，实际不过是在一旁听束星北与另一位物理教授王淦昌对话，遂做出了重大决定，从刚考入的浙大化工系转至物理系，这是1943年暑期的事；然后是在近一年的时间里，每隔一星期或两星期，由束星北教授从湄潭赶30里路到永兴，给唯一的学生李政道上课（不是研究生，是“大一”生），其实是一对一的自由讨论。后来李政道出了车祸，伤愈后转至西南联大，束星北被聘去重庆，自1944年师生即暌隔至于永久，再没有见面的机会！但是这个学生再也忘不了这个老师了。1972年他以诺贝尔奖得主的身份回国，在与周恩来谈话时抓住机会顺势提出束星北的名字。后师生被拦阻终未会面，但老师的待遇突然好了许多。我们给他们俩算一笔时间帐：累计仅仅不过是三、四十天的教学时间，竟会给予一个青年学生终生的不可磨灭的印象，他的书是怎么教的？李政道是这样评价：“我最早接受的启蒙光源就是来自束星北老师。”“束老师帮助我建立了我对整体物理的认识、了解和自信，使我一生受益。”（1）其他的学生则说：“束先生讲课的最大特点是：以启发、引入深思的方法，着重、深入地讲透基本物理概念和基本原理，使学生能够融会贯通地理解整个理论框架。”（2）讲透最基本的东西，虽然文科与理科不同，教学的规律是一致的。教材就是要“通”。本科培养“通才”，教得不透如何能够“通”呢。这个“通”，便是教材型文学史写作应该追求的最高最佳目标。

不求处于学术尖端的“尖”字，而求“通”字，正是凡教材都应有的当行本色。这种便于“讲透”的教材，是将学术含量与教学设计都归入“一切从学生实际出发”的。所以它没有僵硬的整齐划一的规格，一时代的学生不同了，它就有相应的变化。不过，第一，文学史的基本知识总要交代明白，这大体包括：弄清楚取得公认的文学史的性质和分期；了解有实证支持的主要作家的生平、思想；认定已有定评的作家、作品、社团、流派；理解其他历来引起注目的思潮、运动、论争、文学观念变迁等文学现象。以上说是基本知识，遇到“重写文学史”的时候，什么“基本”也都是可争议的。平时不能天天日日“重写”，小的“争议”总还是不会断绝。所以“争议”并不妨碍“基本”。有的争议无足轻重，比如作家的生卒年，由于中国虚岁、周岁，阴历、阳历的算法不同而发生歧义，并不在少数，这是简单易辨的。如是年代久远的大作家，生卒年或何方人氏等的考订有时不属细枝末节，甚至可能是学术前沿了。那毕竟不能否认“作家生卒年”一般是基本知识这样一个范畴。第二，与基本知识相关的理论概念，要见缝插针地加以介绍，以求适当学习运用。如文学史分期，是依据什么，是用重大的历史事件做标志，还是以伟大文学家和作品的出现为标志？文学时代的划分和政治时代的划分究竟有何异同？是结合好还是分开好？再如作家评价的标准是什么？何为大师？何为大家？写实和浪漫，与评判作家风格特征有何关系等等。这是培养技能的需要。第三，要留下通往学术前沿的道口。这不仅仅是为上等生留下发展之地，使得学习不至于因容易而厌倦（教学活动有一条准则，即不能让学习变成下等生咀嚼费力，而上等生又觉得天天在吃隔夜菜成了倒胃口的事情）；更是因为，只有这“知识”是不封闭的、有通道的，呈无限扩散方式且激情四射的，那才是活的知识。这种文学史的“活口”只要写作得法，点到即止，自是不难。我相信束星北就是这么教物理的。他给李政道点了“活口”，点到连整个学问的东西南北的“四至”都隐隐出现了为止，这才给他如此巨大的启发和震撼。如以文学史举例，1930年代左翼文学的讲授，一般从知识上把“革命文学论争”引发左翼文学社团和作家的联合讲清楚，再讲“左翼作家联盟”1930年3月 在上海成立的经过，“左翼”基本的创作成果用五四作家鲁迅、茅盾为例，用新生代作家丁玲、张天翼、沙汀、艾芜、吴组缃、萧红、端木蕻良、萧军、叶紫诸人为例，再讲一下左翼与有国民党背景的“三民主义文艺”、“民族主义文学”的斗争，与“新月派”、“京派”、“海派”的论争，这就可以了。上述的斗争和论争都是外部的，“左联”内部的矛盾就属于学术前沿，不必大讲，但可以在介绍“左联”组成和“左联”、“左翼”这两个概念的时候，留个活口。如“二萧”（萧红、萧军）与鲁迅极其接近，但两人是左翼作家却并未加入“左联”，为什么？再如在谈“左联”解散时，可以把“两个口号论争”当作个“活口”留下。因为“左联”内部的矛盾绝不是一般的意气之争（当然有宗派、门户问题），主要是文艺思想理论的分歧，对后来延安时期、共和国文学时期都有深远的影响，并不是可以随意掩盖的。

总之，教材型文学史有两个关系要注意处理。一是知识和技能。知识熟悉了，熟练了，能够应用，就逐渐转化为技能技巧。如果我们只强调本科生连文学史的基本知识都未掌握，而不训练他们一般地鉴别作家、作品、论争，从中掌握文学史理论标准的使用，到头来知识也只是别人硬塞给他的冷馍馍，是死的。这方面，教材型文学史绝不能写成文学史知识的堆积。二是公理和创新。“公理”是常识，“创新”是进入学术前沿的手段和勇气。写教材型文学史的教师一定不能死守着常识，而不求进取，以至将我们的学生关在学术大门之外。况且“公理”都是经“创新”而产生的，只是后来才成为常识罢了。“新青年”、“文学研究会”、“创造社”、“语丝社”一开始陌生得很，慢慢变成了常识。“鲁迅”这个名字从小学、中学就知道了，所以是常识，要把他的《野草》读明白就需有点创新精神。昨天的“公理”，像我们年轻时候把毛泽东的《在延安文艺座谈会上的讲话》读得滚瓜熟，那是中文系学生的常识，现在可能要专门去看了。所以“公理”“常识”是互相转化的，没有什么一定之规。一本教材型的文学史，从公理说起，到给接受者留下创新的余地，在基本知识的网的各处留下通达的路口，应当描画成一本充满地址信息的文学地图。这是个理想境界。

一切在于文学史教师的创造性处理

那么，我们的方向是明确的，一方面要积极写作有学术含量、并为学生所乐于接受的教材型文学史，一方面在没有完善的教材以前（我们连普通的学生接受文学史教育的科学调查和研究都少有，这种完善显然需待以时日），可由教师依学生的实际，融文学史已有的学术成果加以创造性的转化，变非教材型的文学史为可供教学使用的文学史。这里，教师的主导性、创造性就显得十分显眼。因为教材是供教学所用的，教学中教师根据教学对象而做相机处理，正是教学活动生命力之所在，正是虽有电化教育、远程教育的各种现代手段，而师生一一相对的“面授机宜”却永远不会被消灭的缘由。

怎样处理呢？

如果你用的文学史，其学术性超出本科生的水平，太难、太深、太陡，那教师就不妨做点学术通俗化、形象化的工作。化难为易，由已知到未知，是一条教学原则。书上没有作家的生平，就补充讲生平，但注意，要讲的是作家经历与创作思想最相关的部分，是讲代表作品产生契机的那一刻，讲作家个性形成的文化环境。书上没有作品的故事概要，那就交代几句，重点部分完全可以由教师带头做一下“细读示范”。温故知新，即用已熟悉的知识来引入，减少掌握新知的难度。现在文学史普遍加进“通俗文学”的章节后，讲平江不肖生（向恺然）、还珠楼主（李寿民）的武侠小说，就不妨从金庸的香港新武侠入手。因为即便是从现代武侠文学的历史线索看，金庸本人也是承认他和向、李两位的承续关系的。这样的文学史教学就轻松了，亲切不少了。

如果你使用的文学史不免陈旧，那就像电子商品电视电脑一样（唐突了），以新换旧啊。太陈旧一般不至于，现在一本完全不讲中国“现代派诗歌”的文学史，不按李金发、戴望舒、卞之琳、冯至、穆旦那么一路讲下去的文学史，甚至不提艾青这种大诗人是不会与现代派完全无缘，不大可能了。更多的，是已有文学史的半新不旧的性质，那就要仔细分辨，别把脏水和孩子一起泼了，也别把脏水和孩子一起留下来了。我们现在讲鲁迅的思想，早期只说“进化论”就太简单了。但如不讲“进化论”，或故意贬低“进化论”，我看也是不对的。那就将近年来研究较多的鲁迅“立人”的思想，那个认识到具有了个人觉醒的独立、反抗的现代人品格才是现代强国之本的思想，融化到鲁迅独有的进化论思想里面来讲，应当是可行的。至于补充性讲解现代文学的发生、期刊媒介的文学作用、文体的变迁规律等等，让今天所讲的文学史更新鲜、更活泼、更富有当下的现实关怀，自然是可以根据学生的不同接受情况和学术进展来仔细安排。

如果是待讲的文学史学术性过于平板、平庸，那就可由教师加进“对立性”的讲述。采取的形式有二：或者是把学术界两种不同的观点都简练、通俗地介绍给学生，以引起思考；或者就把文学史书本上的意见和教师自己的独立意见，一并交给学生引发讨论。比如对张爱玲的估价，到底应多高？鲁迅小说之后，是老舍的小说地位高，还是茅盾、巴金、张爱玲？张爱玲和丁玲比，和萧红比如何？都可与学生对谈。比如许多问卷调查在现代长篇的测验中，都把《围城》排在《阿Q正传》之后，这个问题在有兴趣的学生中争论一下，也是有益无害的。这样的教学如一池活水，可以让学生眼前一亮，是锻炼他们独立思考能力、质疑能力的好方法。

最后，文学史本身总是以保持自己完整的知识系统为本位的，但文学史教学也不能过于知识化。教材型的文学史并不仅仅是传达文学史专业知识的课程，它也是现代人文教育的一个组成部分，是链条的一环。我们的现代文学史就是这般走过来：现代作家的活动是一批有理想、有信仰的现代知识分子为履行社会改造和实现自我，而写下的历史；由他们所创造的现代文学经典是现代中国人思想感情的精华，是审美的、“诗”的结晶。在这里，教师最大限度发挥出文学史教材的人文教育作用（并不离开教学的总体目的），也是英雄大有用武之地的。

文学史作为教材，经年轻学生“学习”的加入而薪火传递，一代代传下去。在此历史中，自身也得到改造，而永葆青春。这就是文学史的生命。目前教材型文学史的情况本不应该由我这种半脱离大学教育的人来插话，来置喙，我要说的是，千万不要将写作教材型文学史看容易了，它既要面对学科的严谨、创新，又要面对学生的精神和学识世界。如我的这几句话能引出第一线教师们的真知灼见，我就满足，也就不用我在此喋喋不休了。

注释：

（1）李政道：《〈束星北档案：一个天才物理学家的命运〉序言》，收《束星北档案：一个天才物理学家的命运》，刘海军著，作家出版社，2005年版，第2页。

（2）许良英：《忆束师星北先生》，转引自《束星北档案：一个天才物理学家的命运》，刘海军著，作家出版社，2005年版，第28页。

（作者单位：中国现代文学馆）