为语文新课程改革一辩

徐江先生对中学语文的批判是全方位的：从宏观到微观，从理论到实践，从阅读到写作。如果说，此前的文章主要是针对教学法，因而其批判的对象是课程的执行者即中学老师的话，最近的文章《论语文教育改革的哲学盲点》（《语文教学与研究》2006年第6期）则将批判的矛头转而对准了课程改革政策的制定者与语文教材的编审人，即相关的专家学者与教育行政人员了。

虽然从理论上讲，做一名合格的教师，尤其是从事基础教育的中小学教师，除了需要具备本学科的专业素养之外，还应该具备诸如教育学心理学方面的学科知识。然而“应该”远不等于现实，现行的师范教育体制并未给两者的均衡发展提供制度上的保证，更遑论从综合院校或非师范专业毕业而从事基础教育的人了。因此，当徐江先生将论辩的话题引入一个专业性很狭窄的领域——课程理论领域时，坦率地说，我不认为自己在这一领域拥有多大的发言权。原则上讲，一位语文老师对课程理论的知晓，并不先在的就胜过一位数学老师。我虽然不了解徐江先生的学术背景，但在这里也可以冒昧地下一断语：徐先生同样也不是一位课程理论专家。这从他针对语文教育改革实则只是课程改革的批判以及相应构建可以看出。

一、遵循共同基础与多样选择相统一的原则：对语文教育“叠加性操作”的质疑

基础教育改革的核心是课程改革。作为课程改革重要内容的教材建设，是一项需要大智慧与眼光，非常艰巨而往往又出力不讨好的工作。即便如徐先生所言搞一个“选本”当一个选家亦非易事。历来唐诗选家如潮，广为流传的还是蘅塘退士那本《唐诗三百首》。即便如此，说三道四的照样代不乏人。实际上，早在徐先生之前，对新教材乃至于对新课改的质疑与批评，其实也不绝于耳。这除了说明改革的艰巨性和长期性，说明我们的社会已日显示其多元与包容之外，也印证了课改专家钟启泉、崔允漷、张华在《基础教育改革纲要（试行）解读》一书《后记》中颇有广告语色彩的一句话：“没有最好的课程，只有更好的课程。”

基于此，当徐江先生“尖锐地批判《普通高中语文课程标准》违背了事物的基本构建思维”，认为“随处可见的叠加性操作弱化了语文教育”，并且“误人程度最深、影响范围最大的叠加性操作表现是语文教材的编辑。因为语文教材在全国范围里规定了语文教育的叠加性”，“那些编辑课文的专家可以说是胸中无数，或者说有其一定的思考也是错误的思考”，我便很难对他的根本否定全盘推倒认同了。我在此要努力为新课改新教材辩护，依据的倒不是什么艰深的课程理论，而是一位一线教师几十年运用各个历史时期的教材的体会，以及新教材将近两个循环使用后的心得。

我认为《语文课程标准》对课程性质的界定，在中国的语文教育史上具有划时代的意义：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”此一界说廓清了在语文教育界笼罩多年的迷雾，终结了“工具”与“人文”两派多年几近于“姓资”还是“姓无”的无休止论辩，具有巨大的理论意义和实践意义。如前所述，尽管对新课改的批评与质疑虽时有所闻，但对“工具性与人文性的统一”却可以说是已经达成共识的了。

我认为，新教材在实现“工具性与人文性的统一”方面，做的是相当到位的。我曾在《理科生的人文阅读有多重要》(《中国教育报》2005.10.13)一文中，谈到我对这套实验教材的认识：“人教社统编教材的编排，涉及中国文学、中国文化方面，其“史”的线索是清晰可辨的。上起先秦两汉，下迄宋元明清，直到现代当代，这是一条时间的经线；散文，诗歌，小说，戏剧，这是一条文体的纬线。勾连起经纬的，则是一颗颗珠玉般闪烁的历代名家名篇。连点成线，经纬交织，在三年的高中时光里，为学生编织了一道中国文学，乃至于中国哲学、中国美学、中国文化的网络，在学生头脑中勾画出一个大致清晰的轮廓。有这个轮廓和没有这个轮廓是大不一样的。这三年的语文学习过程，就相当于认同民族文化身份的过程。”当然每一枚硬币都有其另一面。初高中教学的衔接多年来一直是一个大问题。缺少文言常用实词虚词积累和基本文法知识的高一新生，一上来便要学习像《左传》《国语》这样文字艰深而且跳跃性很强的先秦作品，反倒是越往后学语言障碍却越见其少了。照顾到了史的线索却有悖于先易后难循序渐进的认知规律，这实在也是很难两全的。我不明白徐江先生的指责“语文界总是在一个方向搞一些相同和性质相同的”“叠加性操作”，“这种‘叠加’的突出特点是要素的简单重合，是量的无序堆积”，其依据究竟是什么。

在我看来，新教材的两大突出亮点，给人以耳目一新的感觉：其一是现代派作品的入选，其二是大众文学作品的入选。这两点极大的拓宽了学生的文化视野，积极回应了现实文化语境的挑战。

比如说小说单元吧，尽管一个多世纪以来西方文学风生水起潮涨潮落；尽管自上世纪80年代以来中国当代文学无论创作还是理论在西方现代主义冲击下已几近脱胎换骨，然而中国的语文教材却永远与世隔绝岿然不动，唯现实主义是尊，顶多再加上一点浪漫主义。这恐怕也是中学语文屡受诟病的原因之一吧。那么再看看新教材吧，从巴尔扎克、托尔斯泰延伸到卡夫卡，延伸到乔伊斯、伍尔夫和普鲁斯特，延伸到博尔赫斯，延伸到诸如表现主义、超现实主义、黑色幽默、意识流小说，魔幻现实主义等现代主义诸多流派，学生在熟知了传统的写实手法之外，还有如此众多的非写实的手法；在“细节真实”与“典型化”耳熟能详之后，还有“异化”与“荒诞”这些现代主义的核心概念。我不仅不能同意徐先生认为第5册所选课文“太长”因而是“叠加性操作”的指责，甚至觉得现代派乃至于后现代作品还有加强的必要。因为引导学生站在现代的高度回望古典回望历史，便如同熟稔了人体解剖之后再学习猴体解剖一样。这几篇长文的入选，正是体现了新课标关于“教科书的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。要注意设计体验性活动和研究性学习专题，有助于学生创造性的学习”的教科书编写指导思想。撇开《阿Q正传》暂且不论，第四单元入选的几篇课文，乃是中学生与看似光怪陆离的西方20世纪现代主义文学的第一次接触，因而“解剖麻雀”式的解读几个最重要的流派的经典作品，不仅是十分必要的，而且几乎是唯一可行的方法。不妨作一个反向的假设，如果为避免其长而只截取其某一片断——这当然是非常容易做到的——那么对以直线性和连续性为叙事策略的传统小说而言，选段只是其因果链条中不可或缺的一环，是清晰的开端——发展——高潮——结局的结构框架中的一个组成部分，具有相对的独立性，因而完全可以做到“借一斑而窥全豹”。可是对外部情节大为弱化，内部心理容量大为增加，特别是时空颠倒错乱跳跃的现代派小说，这样做只能使读者尤其是初读者更加一头雾水不知所云。比如因“自由联想”而表现人物意识活动的散漫无序，并且以此为作品主体的意识流小说，如果仅截取一个片断，能体现其“形式即内容”的美学追求吗？如果再考虑到“意识流已经从一种先锋派的技巧普及为常规性的艺术手段”（《音乐·美术·文学：意识流小说比较研究》 瞿世镜著 学林出版社 第13页），解剖这只麻雀，让学生也见识并学习这种“常规性的艺术手段”，怎么就成了“叠加性操作”了呢？再比如《变形记》，长则长矣，单凭那讲述的平铺直叙，语调的不动声色，尤其是语言的平淡无奇，与传统小说的绘声绘色便大异其趣。与学生心目中积久形成的语言“典雅”“优美”，起码也是“鲜明”“生动”或者“朴素”“白描”的审美趣味，更是大相径庭。倘若仅选一片断，何以直观“作者退出小说”的现代小说观念呢？全文入选，认真解剖这只麻雀，以求冲撞和洗汰一下绝大多数学生难免的“学生腔”，实在是有益多多的，这哪儿是什么“叠加性操作”呢？

如果我们再把目光投向戏剧单元教学，“随处可见的叠加性操作”的指责，也是与事实不符的。

诗歌散文小说是学生自小接触的文学样式，而戏剧则基本上是他们的知识盲点。即便是大城市的孩子，也少有观看舞台剧演出的机会。老舍、曹禺、莎士比亚等中外戏剧大家的代表作进入中学课堂，对许多学生来说是生平第一次与戏剧的亲密接触。而以《窦娥冤》《西厢记》《长生殿》为代表的中国戏曲，则很自然与西方的话剧形成了一个互为参照两相比较的板块。通过中西戏剧美学的碰撞与对话，学生可以比较直观地感受到两种戏剧舞台呈现方式的巨大差异，把握“虚拟性”“程式性”这些传统戏剧的核心概念，从而增强对中国传统文化的亲切感和认同感。而从《罗密欧与朱丽叶》到《等待戈多》，又可以引申出另一条比较的线索，其间可以感受到西方文化背景和哲学思想的巨大转换，领会到戏剧艺术的历久而弥新。

新课改首次将“尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”纳入到课程标准。作为这一理念的体现，新旧武侠小说登堂入室，大众文化也首次进入了课程资源的视野。我曾在《浅阅读深入中学校园》（《文汇报》2004.7.12）一文中，论及风行于中学生中的“浅阅读”现象：“既有对经典消解、颠覆的一面，又有对其修正、补充的一面。中学生正处于躁动的青春期，又承受着繁重的学业负担和巨大的升学压力，确实有娱乐的需求，休闲的需求，宣泄的需求，乃至于寻求刺激的需求。若能给予正面的、恰当的疏导，则将对他们的生理心理健康，起到保护性作用。毫无疑问，浅阅读不失为所能提供的合法性渠道之一。

“处于转型期的当代中国社会瞬息万变，这些变化在语言中得到迅速而及时的反映，更准确地说，是在浅阅读文本中得以折射和沉淀。令人眼花缭乱的新词语、外来语、网络语自然是其中最活跃的分子。而对成语的广告改写，对修辞格的新奇运用，对语言表达方式的另类改造，时时闪烁着智慧的光芒，丰富了我们的话语空间，组合成一场语言的狂欢。对新事物怀有天然追逐与趋同心理的中学生成为其积极的接受者和传播者，乃至于大有将其逐渐演变成一种语言学上指称的‘社会方言’，并成为其身份认证的趋势。博大精深而又海纳百川的汉语，正通过浅阅读历久而弥新。”

徐江先生进一步将对语文叠加性操作的批判，由语文教材延伸至人民教育出版社出版的与教材相配合的《教师教学用书》，徐先生以类似“提取公因式”的方法，从中抽取并罗列出诸如“简练”“生动形象”“结构严谨”“‘比喻’修辞手段”等多册多篇课文的解读语汇，得出一个“全部6册书其他审美性解读或分析，几乎是在有限的几个‘标签’标示之下”，可见“信息的重复是让人触目惊心的”结论。又因为《教师教学用书》作为“国家级解读”的权威性，使得中学老师，尤其是年轻老师一开始就受到这种诱导，叠加性操作模式便“先入为主占据了他们的教学思维”。

我很怀疑徐先生上述推导的合理性，因为这与中学语文教学的实践不符。以中国之大，中学语文教师之多，虽然道行有高低，学养有深浅，经验有多寡，可是我却可以断言，恐怕没有一个老师，会把几个有限的虚浮的语汇作为放之四海而皆准的‘标签’四处张贴的。而“先入为主占据了他们的教学思维”的，即便是指称《教师教学用书》的其余内容，这一指责也是站不住脚的。道理很简单，入选教材的古今中外名篇，早在我们的“个人阅读”之前，已经经历了漫长的“社会阅读”过程，早已形成了如伽达默尔所说的“前见”或是海德格尔所说的“先行结构”，这是我们后来者的理解得以展开的首要条件。作为历史流传物的文本，离开了这一特殊视域，其意义是无法显现的。

如果有一个纵向的比较，就不难看出新课程理念指导下的《教师教学用书》，其编写体例与编写内容同此前的教参已经有了巨大的变化。这一改观使得试图借助于教参而照本宣科实际上已不大可能。该书的编者在《说明》中谈到“注意吸收语文教学研究的新成果”，“注意吸收学术研究的新成果”，这两点在书中的体现是显而易见的。从体例上看，《教师教学用书》逐课列有“课文说明”、“解题指导”、“教学建议”、“有关资料”四个部分。直接指导教师进行常规教学的前三个部分所占篇幅其实并不大——这也是使教师无法照本宣科更无从进行“叠加性操作”的一个原因。我认为“有关资料”部分，资料翔实，内容丰赡，几与前沿同步，入选者皆为业内知名专家学者，堪称该教学用书的亮点。比如《阿Q正传》的“有关资料”部分，就收入了林兴宅当年用系统论方法研究阿Q的广有影响的论文《论阿Q的性格系统》，哪里是“有限的几个‘标签’”能够涵盖的呢。

二、构建开放而有序的语文新课程：对“阶梯型结构系统”的质疑

徐先生断言现行教材是“一个简单无序的堆积物”，批评“语文界搞了这么多年的语文教育，至今还没有建立一个科学的课程内容体系，没有一个明确的课程内容结构框架，单纯地甚至“解剖麻雀”式地读课文、讲课文，这样必然走向叠加性知识积累的歧路”。有鉴于此，言必称康德的徐先生又一次从康德的一段话里“读出了根治语文弊端的良方”，那就是“在理性的统治下，我们一般而言的知识不可以构成一个集合体，而是必须构成一个体系，唯有在体系中，他们才能够支持和促进理性的根本目的。但是，我们把体系理解为杂多的只是在一个理念之下的统一。这个理念是关于一个整体的形式的理念概念，乃是就不仅杂多性的规模，而且各个部分相互之间的位置都通过这一概念而先天地被规定而言的。……一切部分均与其相关，而且在其理念中也彼此相关的目的的统一性，就使得在知识中每一部分都会因缺少其余的部分而若有所失……因此，整体是有分支的（articulatio[组合]），而不是堆积的（coacervatio[堆砌]）”。以此为理论支撑，徐先生表示十分赞同网上有识之士建立“稳定的语文教学‘线性系列’”的呼吁，提出“以课程目标为原则构建阶梯性结构系统”的构想。

首先，我对语文课程内容能否像徐先生构想的那样形成清晰的“线性系列”或者“阶梯性结构系统”就感到怀疑，这一点对数理化也许实用而易行，对语文就很难说了。虽然我在前面就新教材勾勒了几条我所理解的线索，但我知道此一“线性系列”非彼一“线性系列”。如果说如徐先生所举“例证法”、“反事实假设论证法”、“证伪法”可以组成一个“阶梯性结构系统”的话，那么如文言文教学，18个常用虚词，几百个常用实词，它们贯穿分布于6册教材始终，哪有阶梯性可言呢？如果进入到文学与审美领域，情况便更加复杂。作品繁多：古代现代当代；流派纷呈：古典主义浪漫主义现实主义现代主义；风格（范畴）迥异：悲剧与喜剧，崇高与滑稽，豪放与婉约，“骏马秋风塞北”与“杏花春雨江南”，“错彩镂金”与“清水芙蓉”，相互之间能呈现出“阶梯性结构系统”吗？在先秦散文汉赋唐诗宋词元曲明清小说之间，在旧体诗与现代诗，《诗经》与《红楼梦》，托尔斯泰与卡夫卡，莎士比亚与贝克特，鲁迅与金庸之间，断没有如初等数学和高等数学的关系，能勾画出一条“逐渐成阶梯性向上发展的系统”吗？

问题还不仅仅在于它们只有价值意义上的差异性而没有等级性，因而“线性系列”或者“阶梯性结构系统”的构建缺乏实践上的可操作性。而且就我所理解，这一次课程改革的理念之一，恰好就是要破除这种“线性”课程观，而力倡一种建构性和非线性课程观的。说到此，便要遇到一个绕不开的逻辑前提，即教学究竟是科学还是艺术，抑或既是科学又是艺术。正如大凡美学论战，都绕不开美是在心还是在物，抑或在心物之间一样。因为科学讲究普适性，而艺术就离不开个性化的东西了。我个人是比较倾向于教育教学既是科学又是艺术的。我有一个私下的类比：如同西方现代哲学美学的蜂涌而入给中国文艺理论带来了一个“85新潮”那样，虽说今天看来值得“反思”的地方很多很多，但中国文艺理论从核心理念到话语系统都经历了一番洗礼，至少树立了一个新的参照系，其影响无论如何是不可磨灭的。相比之下，中国教育对西方现代哲学教育学的拥抱与接纳却要滞后得多，或者说波及到基础教育要滞后得多，这也许是教育与文艺性质的巨大差异使然。当前贯彻执行的《基础教育课程改革纲要（试行）》，就是在参与者对国内基础教育的实际情况进行大量调研，对国际基础教育课程改革的现状与趋势进行了比较研究的基础上制定的。虽说学界对课改的哲学基础至今仍有争议，但我认为，中国课程与教学理论的确立，一要从中国传统教育丰富的理论资源中吸取营养，二要与世界先进文化中的课程与教学理论开展对话，这应当是构建具有民族性现代性的课程与教学理论的大的原则。比如后现代课程观对西方受工具理性支配的课程理念与课程体系，以及由此形成的单项独白式的权威教育的深刻批判，尽管其立足点是西方现代工业生产体系，却实实在在地也切中了中国教育的弊端，因而理所当然的被吸纳入课程改革的理念之中。诚如美国课程理论家多尔在梳理认识领域里的革命时所言：“在教育领域这意味着我们需要从超越外部强加的角度，超越线性积累的角度来看待发展：自组织和非线性的质的转变是发展过程自然而关键的组成部分。”（《后现代课程观》小威廉姆 E·多尔著，王红宇译，教育科学出版社 第149页）我分析或许就是在这一理念的指导下，课改纲要阐明了教材编写的一个很重要的原则，就是要反对依照严密的逻辑序列来组织课程，倡导以学生的心理序列组织课程从而将教材心理化，如果用多尔的话表述就是：“现代课程的重要标准是课程质的丰富性（richness of it’s quality），而不是陈述或达到目标的精确性。”（同上，第214页）

徐江先生批评语文新课标违背了事物的基本构建思维，“把几本语文教科书当成了语文，讲这几本书就是语文教育”，显然是误解了课改精神，或者说，徐先生的教育理念与此次课改的理念不相合拍。高中语文在教材改革上的力度，即以文本呈现方式便显而易见：在课本之外又增添了《读本》，两本皆为必修。以字数论，后者几为前者一倍，“质的丰富性”首先须以量的丰富性作保证。

需要特别指出的是，这次基础教育课程改革的一个重要进展，表现在国家课程政策的重大调整上。比如初步改变了多年以来的只有“必修课”的模式，增加了“选修课”和“活动课”；再比如以往国家对课程管理过于集中的状况得以松动，国家课程、地方课程、学校课程三级权力分配的课程政策得以逐步实施。“一纲多本”，即在国家统一要求下，教科书已经呈现出内容与形式的多样化。用《语文课程标准》宣示的基本理念就是：“遵循共同基础与多样统一的原则，构建开放、有序的语文课程。”例如，新课标中关于选修课的建议，就列举了“民俗文化专题、旅游文化专题、流行文化专题、大众传媒专题、网络文化专题”等，颇给人以耳目一新的感觉，其与当下社会同步，与人民群众声息相通的特点是十分诱人的。

这一改革的成果之一，便是将广大的一线教师吸引到对课程理论、课程标准的学习，乃至于对课程资源的开发与整合，课程设计技术的学习与实践上来。而新课程的整体面貌，就呈现出一种开放的、动态发展的、不断生成的状态。一线教师的课程参与意识逐步觉醒了，课程观念逐步建立了，运用之妙，存乎一心，新课改给广大一线教师的教学实践腾挪出巨大的空间。一代又一代语文老师在封闭的、静止的旧课程体系下奴隶般的服从教科书，如徐江先生批评的“把几本语文教科书当成了语文，讲这几本书就是语文教育”的现象，至少从理论上已经终结了。

无须讳言，正如世间的一切改革都不可能一蹴而就那样，课程改革，尤其是语文课程改革，在探索与实践阶段理所当然的会出现许多问题，因而招致了圈里圈外许多怀疑与反对，这其实是十分正常的现象。聆听方方面面的批评声音，我个人认为，首先，任何理论与实践之间都存在必然的张力，理论家即课改政策的制定者或反对者与实践者即广大的一线教师之间，也存在着难以弭合的距离。这也是理论高于实践、超越实践的地方。更何况当今中国至少在学术领域已经步入众语喧哗取代了一言堂的时代，价值多元取代了价值一元的时代，谁也不敢宣称真理就在自己方面或者真理只有一种表达，而这无疑是我们社会进步的表现。

其次，旧有的教育理念课程理念根深蒂固，旧有的思维方式行为方式相沿成习，传统的巨大惯性，不是一朝一夕所能克服。如果说建立于其上的旧课堂可以有“尽善尽美”的呈现方式的话，体现新课改理念的理想的新课堂的呈现方式究竟是什么模样，却实在是一个“前无古人”的事情，因而一时间的纷乱与无序便是不可避免的了。实验区的老师——常常是少有旧课堂条条框框的青年老师，充当了课程改革中最基础的角色，即构建新课堂的先行者。遗憾的是，这些“摸着石头过河”的开路先锋，在小范围短时间内赢得一阵喝彩之后，换来的更多的却是方方面面持久地批评，其中包括主要来自高校的理论界的批评。在这种批评不绝于耳的情况下，一线教师从新课改的前沿大踏步的后退，从而使这次课改濒临流产的危险，就不再是危言耸听的了。这也是我作为参加了新课程将近两个循环的一个老教师的切身感受。基于这种感受，我非常欣赏多尔在转述怀特海观点时说的一句话：“新范式的起点存在于对实际经验‘极端不整齐、不适应的特点’的认可。”而“掌握这一根本的真理——是智慧的第一步”。(同上书，第214页)。

使我产生新课改有濒临流产危险，至少是举步维艰之忧的，还有一个也许是更深层次的原因，那就是它在实施过程中会时时处处面对以人为本还是以考为本的尴尬选择。众所周知，基础教育改革是一项复杂的系统工程，哲学与教育科学的理论支撑，改革目标的定位，课程标准的确立，教学资源的开发与教材的编纂，评价体系的建立，教师的培训学习等，诸多环节，环环相扣。但是，一方面是以全面推进素质教育，促进人的全面发展为根本目的的课程改革，凸现的是其本质上的非功利性，而另一方面是高考对基础教育实际上的“终极评价”，追求的却是本质上的功利性。虽然原则上说高考只是对考生文化素质教育成果的检测，而并非对其综合素质的全面评价，但“分数面前人人平等”的文化考核，只能是现阶段体现社会公正教育公平原则唯一可行的制度选择。因而当课程改革轰轰烈烈全面铺开之际，牵一发而动全身，直接影响到理性社会、和谐社会构建的高考改革，却难以有相应大踏步的跟进。而只要高考制度短时间内难有实质性的突破，社会和家长以升学率为评价学校唯一标准的心理定势就不会改变，这直接关系到招生竞争激烈的中学的“生死存亡”，因而学校领导以分数为评价教师业绩唯一标准，乃至于实行“末位淘汰制”的潜规则就不会取消。在这种生存环境中，一线教师急功近利，以旧的思维方式和行为方式对待新理念新课程，就不失为一种无奈之举了。

*作者系武汉市洪山高级中学特级教师。