教育叙事研究与高校教师的专业成长

摘要：教育叙事研究关注教师的生命价值和生活意义，关注教育实践经验的丰富性和多样性，为在科学发展观指导下，教育理论的探索与研究提供崭新的视界，并逐渐成为以意义诠释为核心的极富人文关怀的教育经验的理论方式和实践方式。

关键词：教育叙事；教育研究；教师专业成长

中图分类号：G40—43

文献标识码：A

文章编号：1001—8204(2007)04—0167—04

目前，教育叙事研究作为一种研究方法的新取向，受到国内外教育界越来越多的重视。众多学者认为，开展教育叙事研究，将在提升教育理论的时效性和提高教师的专业水平上，显示出不可低估的作用。

一、教育叙事研究兴起的背景

“叙事研究”，就是叙述自己在研究过程中发生的一系列故事(事件)。目前，叙事和生活故事的概念在社会科学中越来越引人注目，叙事研究已逐渐成为社会科学研究的重要内容和方法，并被广泛引入到心理学、语言学、社会学、人类学、历史学以及教育学等研究领域。教育叙事研究是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的理解和诠释。在研究过程中，通过一个个真实的教育故事的描述去追寻教育参与者的足迹，借助“反思”的力量来唤醒教育自觉和教育敏感，发掘教育个体或群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义，从而感悟教育生活的理性魅力。

教育叙事研究肇始于20世纪90年代，它是西方比较教育研究范式向质的研究与多元化视角的研究方法转型的结果之一，其中起到巨大推动作用的有两种力量：一是全球化的影响。全球化带来教育研究的国际化。教育一向被认为是须要保持也必须保持本国特色的复杂的社会活动，但从“教育全球化”的历史进程来看，各国教育活动中相似或相同的方面却越来越多，教育的基本观念越来越趋于一致：可持续发展理论、终身教育理论、生活教育理论、多元智力理论、需求层次理论及教育产业理论等诸多观念层面的融合与趋同，都为教育理论的研究与传播提供了广泛的基础。二是后现代主义思潮的影响。后现代主义提倡向“解释学”、“语言学”、“叙事研究”的转向，认为对某一教育问题的研究并非对教育现实的精确描述，而是一种态度的表达，是研究者与世界交往的一种方式。因此，它反对同一性拒绝简单化，倡导多元性、主体性和差异性，这些都为教育叙事研究提供了思想和方法的借鉴，使之更加重视在多元社会环境下人们对教育问题的不同认识，强调深入到具体文化情境中对教育问题进行整体研究。

教育叙事研究，于上世纪90年代末才渐次引起我国教育研究者的关注。华东师范大学丁钢教授提出教育叙事研究是基于两点考虑：一是构思新的研究主题；二是希望在写作风格上突破常规的学术语言。这些意向的萌发，是因为他觉得自己先前所做的研究，远没有把中国教育所包含的丰富意义讲述清楚，尤其是中国教育领域中的各种人物，他们都是“以教育为生”的人，或是“被教育缠住”的人。然而无论他们曾经有过怎样的经历与感受，都在教育研究作品中归于“沉默”。教育叙事研究就是用研究的态度，去接触中国教育的历史与现实领域中所发生和正在发生的各种教育真象，寻找其中各式各样的人物及其思想与行动有待研究者去考察的教育事件的“流动性”的复杂意义，通过叙事的方式予以表达清楚。他说，儒家经典之一的《论语》就是一部教育叙事之作，如果教育的学术论文能够回到《论语》的风格，就会是一次学术的新生。

教育叙事研究在中国教育领域的诞生，有着深刻的社会背景与教育发展的理论背景和实践背景。

1．理论背景

以往的教育研究被归类于“教育科学”范式，用自然科学的研究方法、用量化的工具来分析教育世界，以精确化的、规定性的语言来描述教育事实，把教育理论研究演变成一套技术模式与操作规程，导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失。

教育研究的对象不是无生命的物质世界，而是具有无限发展潜力的人。教育视界足感知的视界、体验的视界、意义的视界、生活的视界。教育研究的任务是通过理解、表达、感悟，把人的生命推向更丰富、更深刻、更完善的发展阶段。因此，教育研究理应关注人、研究人，理应有自己的研究逻辑，从根本上促使教育研究的“人本主义”的转向：从外在世界返归内在世界，从群体生活返归个体生活，从工具理性返归价值理性。

理论来源于实践，又指导着实践。因此，教育理论研究的根本动因，应该是当下教育实践中的问题，并汲汲于谋求解决之道。真正的教育理论应该既具有人类教育发展的共性追求，亦具有民族文化的超越精神和时代特征。“叙事研究”正是在这样的理论背景下，把西方教育理念融入本土的教育实践，“把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中”，这是由教育改革实践引发的全面教育研究的创新。

2、实践背景

中国的教育改革，尤其是20世纪80年代以来的教育实践改革可谓继踵不断，但最终收效不大。原因之一，是缺少实实在在地引导教育走创新之路的理论。

教育叙事研究，以改进教育实践，解决教育实践所面临的问题为指向；以探讨教育思想，研究教育活动，促进学生的全面发展为主要目的和任务。其理论基点为，学校是发生教育故事的地方，教育研究有赖于真实的教育场境；教师是教育研究最直接的参与者，教育研究应成为教师的实践行为，而不只是少数专职研究人员的事情。只有如此，才能使教育理念通过生动感人的故事为教师所理解，使教育实践经验通过具体真实的叙事得以分享，为教育研究创新提供新的视野与思考空间。

二、教育叙事研究的理论基础

教育叙事研究是建立在现象学、阐释学、接受美学、建构主义理论、文学叙事理论等多种理论基础之上的一种研究方法。

现象学研究和说明事物发展变化所表现的外部形态与联系，通过对现象的观察与研究来认识事物的本质。在教育叙事研究中频繁使用的生活、情境、意义、反思、体验等话语，虽然不同的教育理论或方法论及的角度不同，但都与哲学现象学有着密切的联系。德国现象学家海德格尔认为，事物的存在是从世界的发生运动中获得意义的，其根本宗旨是寻求以非形而上学的思想姿态去面对人们生存的物质世界。强调“回到事实本身”，通过把“一切经验、知识或先见放入括号里悬置的方式”直观现实，按照事物本身呈现的原始面貌加以描述；从直接感受到的“显像”出发，在“与世界本身的生动的、紧凑的、直接的体验交往”中，揭示事实背后的意义。现象学的这种“实事求是”精神，促使教育研究转向叙事、重返生活，以直接的、交互的和体验的态度走进教育世界，理解教育的价值和意义。

阐释学的基本含义是“解释”或“诠释”。其核心是“理解”，理解不是去把握一个事实，而是去理解一种潜在性和可能性。理解也不仅是为了寻求新的知识，

而是为了解释我们存在其中的世界。教育叙事研究的主要目的与功能就是“理解”，这是教育叙事研究与自然科学研究的本质不同，正如被誉为“解释学之父”的德国哲学家狄尔泰所言：“自然需要说明，而人需要理解。”他把理解视为人的意识活动的基础。德国当代哲学家伽达默尔认为，“只有在理解过程中才能实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义转换”，任何一种新的知识的获得，都是过去的知识与一种新的环境的重新组合，是一种新的“视域融合”。教育叙事研究正是力求通过叙事，在展现教育真实的同时达到视域的融合，在对话中获得理解，从而建构起一种以意义解释为核心的教育经验的理论方式。

接受美学的思想渊源是现代阐释学，因为美学本身就是对人类生命的诗化阐释。阐释学与接受美学都是西方文艺理论中“人本主义”思潮的重要组成部分。接受美学理论对教育叙事研究的启示是多方面的。一是“空白”理论。接受理论认为，有多少个不同的理解，就有多少个空白点，允许参与者发挥想象力来“填充”。接受中的“以意逆志”，就是让教师以自己的经验和情感去参与研究，理解研究的价值，从而把研究中的“不确定性”和“空白结构”联系起来，按照自己的理解给予组织，以获得自己对研究意义的阐释。二是“问题”意识。美国接受美学家霍拉勃说：“接受理论的基本假设，一经逻辑延伸，困境便接踵而至。”在叙事研究过程中产生的一系列后续问题，迫使人们重新思考众多的传统预设是否可行。“问题意识”对教育叙事研究来说是一个不可或缺的重要因素。问题的解决、困境的打开，为未来的研究开辟一条坦途。三是“期待视野”。期待视野是德国接受美学创始人尧斯接受理论中最重要的概念，教师带着自己的期待视野进行叙事研究，在感性认识的基础上形成理性思考。接受美学理论为教育叙事研究提供了一种全新的思维方式，使研究的中心从课题研究转向审美经验和审美接受的研究。

建构主义理论要求从生命发展的高度、用动态生成的观点看待教育研究，受教育者不是由外部力量依照一定的模型塑造的，而是自己能动地生成与建构起来的。正如法国教育思想家埃德加·富尔在《学会生存》一书中所说：“未来的学校教育必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人。”这种“自主建构”，是在向生活世界的开放中，寻求建构知识的契机。教育作为一种文化心理过程，更应关注教育个体积极主动地发展。建构主义理论促使了教育研究观念的转变。

“叙事”是以小说为主的叙事文学的主要元素和手法，正因为如此，过去一直被“科学的研究方法”排斥在外。但美国后现代理论家辛普森说，文学中的“叙事”，已在历史、宗教、法律等理论学术和人文社会科学中都可以看到。文学是百科之母，没有任何一种写作、任何一种文本可以离开文学，因此也就离不开“叙事”。法国后现代理论家利奥塔分析了科学知识与叙事知识的关系，认为叙事知识蕴含有关于效益、正义、幸福及审美的价值观念，并且能够通过语言游戏的异质多元化揭示事物的本质。因此，不能以科学知识为基础，来判断叙事知识的成立与否及其效能，从而为叙事方法在文学、艺术之外的领域的应用提供了理论基石。

此外，教育叙事研究还吸取了后现代主义理论、人类学中的“田野调查”、社会学中的实地考察等多种研究成果，从而成为一种多元文化视角下的研究方法。

三、教育叙事研究是教师专业成长的有效途径

世界范围内教师专业化潮流及教师教育一体化的发展趋势，对我国高等学校教师发展产生了重要影响。传统的教师职业价值主要体现在社会功用上，忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的愉悦，忽视了教育生命的成长和发展。

教育叙事研究以教育事件或经验为研究对象，要求叙教育之事、叙有意义之事；以“自下而上”为研究路径，通过现场工作，使教育事件在具体情境中真实的展开，使历史印记在细节中显露出存在，从而贴近教育生活本身；以教育主题或结构为灵魂，通过主题的串联，使教育事件具有描述和解读的价值，从而在含而不露的叙述中探讨归隐在经验背后的道理。教师通过教育故事的叙述思考教育活动的意义，通过教育现场的研究提升教育行为的自觉。在这里，教育叙事研究成为沟通教育理论与教育实践之间的桥梁，同时也成为教师专业成长的重要途径。

1．教育叙事研究促进教师专业水平的发展

新一轮教育改革成功与否，主要取决于教师素质及教师专业水平的高下。因此需要教师在与改革共识、共享、共进中获得自我成长。

教育领域是一个人性灵动的领域，很多东西无法用明晰的理论和严谨的思辨说清楚，教育叙事过程实质上就是让那些用理性、知性与道理无法说明的“事实本身来说话”。那么，“谁的事实在说话”、“什么样的事实在说话”、“所有的这些事实是通过什么样的方式去说话”，由于选择人与选择方式的差异，叙事也就呈现出多种多样的情景。上海师范大学岳龙博士指出：叙事角度可以灵活多变，随心所欲地转换，这是教育叙事研究的一大特色。把叙事与研究联系起来，叙事者和研究者可以是同一个人，也可以是不同的人，高校教师开展叙事研究，往往是集叙事与研究于一身。

教师作为“叙事者”讲述他人的故事，是以其他教师或学生为观察和研究对象，通过叙事使发生在他们身边的事件得以呈现，并通过研究者的解读，使所叙之事具有了特殊的理论价值。而教师讲述自己的教育故事，是从自身经历的教育生活中梳理、寻找自己的教育故事，在咀嚼、回味和反思中，整理自己的思考所得，获得对某种教育思想的豁然贯通。“当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论已常常蕴含其中，而且这些教育理论已经不足一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。”这种研究方式意味着教师开始以自己的生命经历作为研究背景，用独特的思维去把握教育的应然之意。教师作为叙事者，是站在叙述对象的立场上记叙某个事件，使翔实、生动而富有感染力的教育故事，成为提升教育智慧的重要前提。作为研究者，是从所叙述的教育事件中，发现教育问题，引发深入思考，寻找解决现实问题的锁钥。

教育叙事研究重视教师的个人生活史之要义。个人生活史是教师专业实践知识形成的重要来源，是教师自主发展的真实记录，不同的个人生活内容造成教师专业水平不同情况的变化与重组，使教师在对教育行为以及教育行为背后观念、思想、人生价值的反思中，形成独具个性的理论和风格。因此，教师丰富的人生经历，应该是最直接的可利用的教育研究资源，尤其是教育过程中的“关键事件”，对教师专业发展会产生重大影响。“关键事件”是美国学者沃克在研究教师职业发展时提出的概念，他认为，关键事件中隐含着教师所作出的自我职业形象和职业认同的选择。通过教育叙事研究，引导教师对亲身经历的关键事件作出反思、

观照、评价，以便教师对自己专业结构的合理性、适应性作出评价和最终决策，并经过对原有的教育信念、知识层次等专业结构的修改、调整或更新，最终获得专业发展。而为了实现专业发展，迫切需要教师改变过去那种只是教育理论的接受者和消费者的角色，增强专业自主性，树立教育研究意识，提高教育研究能力。

2．教育叙事研究促进教师研究能力的提高

教师专业成长的最好途径就是参与研究。英国课程论专家斯腾豪斯于上世纪六七十年代就提出了“教师成为研究者”的设想，认为无论从何种角度解释教育研究，都不得不承认教师充满着丰富的研究机会和研究热情，没有教师参与教育研究，就很难使研究成果在教育实践中得以应用。因此，提高教师职业专业化水平，必须增强教师教育研究的意识和能力。

长期以来，教师一直处于危机、困惑与尴尬的“压力情境”之中，这些压力主要来自于已有的教育经验与新的职业要求之间的距离、习惯了的教育模式与新的教育思想之间的矛盾、个人的教育信念与社会教育准则之间的对立、教师的教育意愿与学生文化接受之间的差异等。教师要想改变自己的这种职业处境，就必须进行教育的探索与研究。教育叙事研究倡导在实践中研究、在研究中实践，这意味着教师不再只是纯粹的教育者，而且是教育理论的积极建构者，可望成为真正的教育研究者，二者集于一身，即“教师——研究者”或“研究型教师”。人们苦苦追寻的沟通教育理论与教育实践的联系，提高教师研究能力以获得专业发展的路径，于此豁然开朗。

华南师大的刘良华博士在《一个课程关键：让教师成为研究者》中，阐述了这样的观点：只有当叙事研究成为广泛流行的教育研究方法之后，教育研究领域中一度推崇的“质的研究”，才有可能显示出它的真实魅力，也只有当叙事研究成为教师普遍采用的教育研究方法之后，教师才有可能享受教育研究的益处，从而使教师形成一种“研究期待”，这种期待心理能促使教师产生强烈的研究意识和专业提升意识。教师可从以下几方面进行教育叙事研究：

(1)研究教育思想，转变教育观念

教育思想是教师在对教育工作本质理解基础上所形成的教育观念，反映了教师对教育活动的目的、价值、原则和方法的基本看法。它如同教师心中的“导航灯”，直接或间接地决定、指引或调节着教师的教育活动。教育叙事研究的内容之一，就是研究现代教师须具有怎样的教育思想。因为，不同类型的教师可以有不同的教育思想，不同的教育思想又反映了教师不同的专业层次和水平。

教育的深层之意，是关注人的生命的升华与完善。这无疑要求每一位教师必须达到较高的思想境界。“师者，所以传道、受业、解惑也。”韩愈不仅提出了教师必须担当的任务，还提出了衡量教师的标准，他说无论社会地位是高或是低，无论年龄是长或是幼，谁掌握了“道”，谁就是“师”。学生“从师”，即“从师道”，为人师，必须传道卫道；而传道又是通过授业来实现的。具备了“道”与“业”，方可为人师。所以“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”。韩愈在阐述教师的任务、教师的标准及师生关系的问题中，看到了道与师、道与业、师与生之间的辩证关系，道在即师在，堪称“绝世议论”。这一教育思想，影响中国教育甚深，对今天的素质教育也极具认识价值。

教师具有怎样的教育思想，秉承怎样的教育理念，直接决定着教师在教育活动中采取的一系列做法。因此，教育叙事研究首先须要研究教育思想，以便为教师的教育行为寻求理论支持，为教师的教育生活建构思想框架。

(2)研究教育活动，规范教育行为

教师教育研究的意识和能力的获得，必然以教育活动为中介。教师的研究能力表现在对日常教育活动始终保持一份敏感和探索精神，这样会使其对发生在身边看似平常的教育现象进行思索，对教育实践进行判断和反省，并在不断改进、调整自身教育活动的过程中，规范自己的教育行为，走向专业成熟。

学校开展的教育科研，是根植于教育活动而进行的一种特定的“教育研究”，研究的过程是教育实践的过程，是将“倡导的理论”向“运用的理论”转化的过程。有人曾概括出教育活动研究的几个要点：一是了解社会，把教育改革建立在对现代社会科学分析的基础之上。二是研究人，注重对教育对象个体和群体的深入研究。三是把握教育任务，重视学生运用知识于实践的能力，增强思考能力，提高对生活的认识能力。此外，还可以通过教师在教育活动过程中的言谈举止，研究教师不同的教育风格；从教师选择的教育方式中，研究教师的个性特点；从教师对突发事件的处理上，研究教师的教育机智等等。可以说，教育活动的范围有多大，教育叙事研究的领域就有多广，它为促进教师研究能力的提高提供了广阔的背景。

(3)研究教育对象，改进教育方式

教育叙事研究的目的是改进教育方式，提高教育质量，促进学生的全面发展。因此，教师的研究自然离不开对教育对象的研究。

有人说，教育在过去很长一段时期，不是“生本”教育，而是“师本”教育。“师本”教育模式把教师的职能与学生的潜能相对立，剥夺了学生自我自主发展的权利。当代教育革新研究要重建“以学生为本”的教育，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，使教育对象得到最大限度的发展。

教师职业的对象构成了教师职业劳动的主要部分，而教育对象的特殊性决定了教师的劳动不可能有任何固定不变的模式，必须不断地进行改革与创新研究。教育叙事研究作为一种创造性地认识活动，又如何去认识教育对象的多面性、复杂性和发展性，从而确定教育对象的“教育问题”。“教育问题”是教育的实际结果与期望结果之间的差距与矛盾。研究就是找出导致差距矛盾的原因并对之作出解释，进而改进自己的教育方式。其前提条件是，“问题”是研究者所能预见到的，否则就不可能去关注它，去研究它；“问题”必须是真问题，即教育问题本身是符合逻辑的，是存在的，不是凭空臆造的；“问题”的一个重要特征是没有现成的答案，必须通过研究加以解决。在研究过程中，研究者面临的教育问题是多种多样的，因为教育对象的成长和进步与许多复杂因素有关，教育研究具有多变量的特点，须要采用多种方法，选择多元视角，进行综合性的动态研究。这不仅是教师研究能力的体现，而且在科学发展观指导下的创新研究中，是一代新人和新型教师的同步成长。

当前，“科研兴校”已得到普遍认同，而“科研”作为“兴校”的手段正是以提升教师专业化水平为目的。开展教育叙事研究对教师的专业水平提出了新的要求，要求教师能在日常工作中发现问题，提出问题，对问题进行科学的分析和诊断，并找到切实可行的解决办法。随着研究的深入，教师的知识得到拓展，教育经验得以丰富，教育观念得到转变，教育智慧得以开启，教育叙事研究为促进教师的专业成长提供了坚实的平台。

(责任编辑　党春直)